Il presente volume è stato pubblicato con il contributo del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca (MIUR)
Cura editoriale di Erika Bartolini, Unità italiana di Eurydice Progetto grafico: Miriam Guerrini, Ufficio Comunicazione Indire Impaginazione: Ediguida S.r.l.
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I Quaderni di Eurydice Italia 2016 2018
Il capo di istituto in Europa
INDICE
7 9 11 11 23 37
45 47 55 65 73 83 Nota editoriale
Codici, abbreviazioni e acronimi Parte I - Panoramica comparativa Capitolo 1
Modalità di reclutamento del capo di istituto Capitolo 2
Il ruolo del capo di istituto Capitolo 3
Retribuzione
Parte II - Schede descrittive Finlandia
Francia
Germania
Inghilterra
Spagna
NOTA EDITORIALE
Il presente quaderno intende offrire una panoramica sintetica su quelle che sono le prin- cipali caratteristiche della figura del capo di istituto in Europa.
La prima parte del volume accoglie la traduzione parziale dello studio della rete Eurydice Cifre chiave sugli insegnanti e i capi di istituto in Europa 2012 e del rapporto Teachers’ and school heads’ salaries 2015/2016, dei quali sono stati estrapolati i paragrafi dedicati al capo di istituto.
La seconda parte consta delle schede descrittive di cinque paesi europei (Finlandia, Fran- cia, Germania, Inghilterra e Spagna), nelle quali la figura del capo di istituto è illustrata inserendola nel contesto nazionale di riferimento per la gestione e amministrazione degli istituti scolatici. All’interno delle schede è inoltre fornito il dettaglio sulle modalità di re- clutamento del capo di istituto e sulle principali caratteristiche contrattuali che ne defini- scono le condizioni di lavoro.
La scelta dei cinque paesi è avvenuta tenendo conto del generale maggiore interesse dell’utenza per questi paesi, nonché della possibilità di descrivere realtà diversificate dal punto di vista della distribuzione delle responsabilità – gestione centralizzata o decen- tralizzata delle scuole – e da quello delle modalità di reclutamento o delle caratteristiche contrattuali.
Autori delle schede descrittive sono:
Erika Bartolini (Finlandia, Francia, Inghilterra e Spagna)
CODICI, ABBREVIAZIONI E ACRONIMI
Codici dei paesi
UE-27 Unione europea PL Polonia
BE Belgio PT Portogallo
BE fr Belgio – Comunità francese RO Romania
BE de Belgio – Comunità tedesca SI Slovenia
BE nl Belgio – Comunità fiamminga SK Slovacchia
BG Bulgaria FI Finlandia
CZ Repubblica ceca SE Svezia
DK Danimarca UK Regno Unito
DE Germania UK-ENG Inghilterra
EE Estonia UK-WLS Galles
IE Irlanda UK-NIR Irlanda del Nord
EL Grecia UK-SCT Scozia
ES Spagna Paese aderente
FR Francia HR Croazia
IT Italia Paesi candidati
CY Cipro IS Islanda
LV Lettonia TR Turchia
LT Lituania
LU Lussemburgo Paesi Associazione europea di
HU Ungheria EFTA libero scambio
MT Malta LI Liechtenstein
NL Paesi Bassi NO Norvegia
AT Austria CH Svizzera
Simboli statistici
: Dati non disponibili (–) Non pertinente
Abbreviazioni e acronimi
BES Bisogni educativi speciali
Eurostat Ufficio statistico delle Comunità europee
IEA Associazione internazionale di valutazione del rendimento scolastico ISCED Classificazione Internazionale Standard dell’Educazione
ITE Formazione iniziale degli insegnanti LLP Programma di apprendimento permanente
OCSE Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico
PIL Prodotto interno lordo
PISA Programma per la valutazione internazionale degli studenti (OCSE) PPA Parità di potere d’acquisto
SPA Standard di potere d’acquisto
TALIS Indagine internazionale sull’insegnamento e l’apprendimento
TIMSS Tendenze internazionali nello studio della matematica e delle scienze (IEA)
UE-27 La media dell’UE-27 include solo i dati relativi ai 27 stati membri dell’Unione europea dopo il 1°
gennaio 2007
PARTE I - PANORAMICA COMPARATIVA
Capitolo 1
MODALITÀ DI RECLUTAMENTO DEL CAPO DI ISTITUTO
Nella maggior parte dei paesi, oltre all’esperienza professionale di insegnamento, è richiesta una formazione specifica
Oggi i capi di istituto si trovano ad affrontare vari compiti, che non includono soltanto l’or- ganizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento, ma anche la gestione delle risorse umane e finanziarie. Selezionare le persone giuste è fondamentale, pertanto la nomina del capo di istituto deve tener conto di numerosi criteri diversi. In tutti i paesi europei esistono norme che stabiliscono i requisiti ufficiali che gli aspiranti capi di istituto devono soddisfare.
Quattro paesi – Belgio (Comunità fiamminga), Lettonia, Paesi Bassi e Norvegia – stabili- scono che l’unica condizione ufficiale per essere nominati capo di istituto è il possesso di una qualifica di insegnante. Nella pratica, tuttavia, gli aspiranti capi di istituto devono anche possedere esperienza professionale di insegnamento. In Norvegia l’autorità locale stabili- sce tutti gli altri requisiti, tra i quali esperienza amministrativa e formazione per dirigenti.
Quasi ovunque l’esperienza professionale di insegnamento è condizione basilare per la no- mina. Ciononostante, la quantità di esperienza richiesta può variare (cfr. figura F2) e, nella maggior parte dei paesi, si applicano una o più condizioni aggiuntive.
In Grecia, Cipro, Lituania, Regno Unito (Irlanda del Nord) e Turchia, i futuri capi di istituto devono possedere esperienza professionale di insegnamento ed esperienza amministrati- va. In Lituania vengono espressamente richieste anche competenze manageriali e di lea- dership.
In una dozzina di paesi o regioni, i candidati al posto di capo di istituto devono aver lavorato
di istituto devono inoltre avere ottenuto la promozione a consigliere o consulente, o aver ottenuto la promozione a “mentore” e aver ricoperto la carica per almeno cinque anni.
A Malta, in Romania, nel Regno Unito (Inghilterra e Galles) e in Islanda, i futuri capi di istituto devono soddisfare tutti e tre i requisiti: esperienza professionale di insegnamento, espe- rienza amministrativa e formazione specifica per dirigenti. In Spagna, le autorità educative possono aggiungere ulteriori requisiti, come ad esempio nelle Comunità autonome in cui si parla una lingua co-ufficiale, dove è necessario fornire un certificato che attesti il livello minimo di competenza linguistica in tale lingua.
In Svezia soltanto chi ha acquisito conoscenze sul settore dell’istruzione attraverso forma- zione ed esperienza professionale può essere nominato capo di istituto. Non è richiesta esperienza professionale in sé. I capi di istituto non devono essere necessariamente reclu- tati tra gli (ex) insegnanti, ma in linea di principio potrebbero avere un background profes- sionale diverso. Il requisito formale (per chi è stato assunto dopo il marzo 2010) è il supe- ramento di un corso di formazione specifica a livello universitario, del quale è responsabile l’Agenzia nazionale svedese per l’istruzione.
In generale, la formazione per dirigenti è richiesta in 21 paesi o regioni (vd. figura F1). Nella maggior parte di essi, tale formazione si svolge prima della nomina. In Repubblica ceca, Francia, Austria, Slovacchia e Svezia, i nuovi capi di istituto possono acquisirla entro uno specifico periodo di tempo dopo la loro nomina. (Per i paesi che offrono formazione per dirigenti non obbligatoria, vd. figura F3).
La durata della formazione per dirigenti varia da una settimana (Romania) a un program- ma di istruzione superiore di secondo livello da 60 ECTS a Malta. I moduli comuni inclu- dono competenze manageriali, comunicative, di team building e di leadership, sviluppo scolastico, diritto e organizzazione della scuola. Alcuni paesi definiscono chiaramente una componente pratica oltre al contenuto più teorico. In Spagna, il programma di formazione consiste in un corso teorico e un tirocinio. In Polonia, gli specifici programmi successivi a un titolo accademico di primo livello che non portano al conseguimento di un altro titolo accademico includono 210 ore di formazione, 26 delle quali corrispondono alla pratica di gestione. Il Programma nazionale di formazione alla leadership scolastica in Svezia collega le conoscenze teoriche al ruolo pratico di leadership dei capi di istituto. Nel Regno Unito (Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord), gli aspiranti capi di istituto sono incoraggiati dai loro superiori ad esercitarsi alla leadership durante la loro formazione, che prevede studi di caso
e compiti connessi all’interno della scuola oltre a un periodo di tirocinio minimo di nove giorni in un’altra scuola.
In tre paesi le recenti normative introducono dei cambiamenti: in Romania, la Legge del 2011 sull’Istruzione nazionale ha aggiunto nuovi requisiti di esperienza amministrativa e for- mazione per dirigenti. In Ungheria, a partire dal settembre 2012, tutti i nuovi capi di istituto devono partecipare alla formazione per dirigenti. In Islanda è stata gradualmente introdotta una normativa simile, la cui attuazione si concluderà nel 2012. Durante questo periodo di aggiustamento, i requisiti non sono stati uniformi.
Figura F1: Esperienza professionale e formazione per dirigenti ufficialmente richiesta per diventare un capo di istituto, dall’istruzione pre-primaria all’istruzione secondaria superiore (ISCED 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Istruzione pre-primaria (ISCED 1)
Esperienza professio- nale di insegnamento + Esperienza ammini- strativa
+ Formazione specifi- ca per dirigenti + Esperienza ammini- strativa + Formazione specifica per dirigenti
Solo qualifica di inse- gnante
Solo formazione spe- cifica per dirigenti Fonte: Eurydice.
Paesi che richiedono un periodo minimo di formazione obbligatoria prima o dopo la no- mina a capo di istituto, 2011/12
BE fr
BE de
BE
nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT
Durata 120 h
150
h V V 100
h V 104
h 240
h V V
40h- 14 mesi
1 anno
3-4
mesi V V V V V 60
ECTS
• • O • • • O • •
NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK
(1) UK-
SCT HR IS TR LI NO
Durata V 12
ECTS 210
h 250
h 1 setti- mana
144 h
160 h
15 ECTS
30 ECTS
6-18
mesi V V 15
ECTS V 15
ECTS V
O • • • • O • O • • •
• Prima della nomina O Dopo la nomina V Non è richiesta formazione per dirigenti
Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota esplicativa
Per esperienza professionale di insegnamento si intende un certo numero di anni di pratica professionale come insegnante, perlopiù al livello educativo al quale la persona si candida a capo di istituto.
Per esperienza amministrativa si intende un’esperienza di amministrazione/gestione scolastica, acquisita esercitando, ad esempio, il ruolo di vice-capo di istituto.
Per formazione per dirigenti si intende una formazione specifica che si svolge dopo la formazione iniziale e la qualifica di insegnante. A seconda dei casi, questa formazione può essere offerta prima della presenta- zione della candidatura o al momento di inserirsi in una procedura di reclutamento, oppure durante i primi anni che seguono l’inizio dell’incarico. L’obiettivo di questa formazione è fornire al futuro capo di istituto le competenze necessarie alla sua nuova funzione. Non deve essere confusa con lo sviluppo professionale continuo del capo di istituto.
Note specifiche per paese
Belgio (BE de): per essere nominato capo di istituto a tempo indeterminato in una scuola organizzata dalla Comunità, è richiesto un certificato in competenze manageriali.
Irlanda: informazioni non verificate a livello nazionale.
Spagna: la durata e l’organizzazione del programma di formazione iniziale (sia del corso teorico che del corso pratico) è stabilita dalle autorità educative delle Comunità autonome. Pertanto si riscontrano diffe- renze in merito al numero di ore di formazione: si va da un minimo di 40 ore a un massimo di 14 mesi, nelle Comunità in cui tale formazione è regolamentata.
Lussemburgo: a livello ISCED 0 e 1 non esiste la posizione di capo di istituto.
Malta: i futuri capi di istituto devono anche avere quattro anni di esperienza nella posizione di assistente del capo di istituto, capo di dipartimento, coordinatore dell’istruzione inclusiva oppure consulente scolastico, prima di candidarsi alla posizione di capo di istituto.
Paesi Bassi: nell’istruzione primaria, la qualifica di insegnante è richiesta solo quando il capo di istituto non svolge attività di insegnamento. Nelle scuole secondarie di grandi dimensioni con un consiglio di ammini- strazione centrale, non sono richieste qualifiche per l’insegnamento ai membri del consiglio che non svol- gono attività di insegnamento.
Portogallo: soltanto nei casi in cui non ci siano candidati con una qualifica specifica può essere considerata l’esperienza in posizioni dirigenziali.
Slovenia: il capo di istituto può anche sostenere l’esame per capo di istituto entro un anno dalla nomina.
Finlandia: la formazione per dirigenti non è obbligatoria e può, ad esempio, essere compensata da espe- rienza amministrativa.
Regno Unito (ENG): in Inghilterra, la formazione per dirigenti era obbligatoria fino al febbraio 2012.
Regno Unito (SCT): gli insegnanti devono dimostrare di soddisfare lo Standard per dirigenti che definisce le capacità manageriali e di leadership dei capi di istituto. Ciò è possibile attraverso un colloquio e processi di valutazione da parte dell’autorità locale o secondo percorsi di sviluppo formale come la Qualifica scozzese per dirigenti (Scottish Qualification for Headship) e il Percorso flessibile per capi di istituto (Flexible Route to Headship).
In genere, ai capi di istituto è richiesta un’esperienza minima di insegnamento
Tra i requisiti per diventare capo di istituto (vd. figura F1), è comune un periodo minimo di esperienza professionale di insegnamento. Varia da tre anni in Bulgaria, Estonia, Francia (per capi di istituto a livello ISCED 0 e 1) e Lituania, a dieci anni a Malta e 16 anni (per il livello pre-primario) e 17 anni (per il livello secondario generale) a Cipro.
Nella maggior parte dei paesi, il periodo minimo richiesto è fra tre e cinque anni. In Dani- marca, Germania, Austria (istruzione pre-primaria, primaria e Hauptschule), Finlandia, Re- gno Unito (Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord), Islanda e Liechtenstein, è richiesta espe- rienza di insegnamento, la cui durata, però, non è stabilita.
Infine, in Belgio (Comunità tedesca e fiamminga), Lettonia, Paesi Bassi, Svezia e Norvegia, l’esperienza professionale di insegnamento non è un requisito per diventare capo di isti- tuto. Nei Paesi Bassi esistono progetti che si concentrano sul reclutamento di “bazen van buiten”, persone senza esperienza di insegnamento ma con esperienza manageriale in un settore diverso da quello dell’istruzione.
Figura F2: Numero minimo di anni di esperienza professionale di insegnamento richiesta per diven- tare capo di istituto dall’istruzione pre-primaria all’istruzione secondaria superiore (ISCED 0, 1, 2 e 3), 2011/12
ISCED 0-1 ISCED 2-3 Richiesta, ma nessuna durata stabilita V Non richiesta
Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Note specifiche per paese
Belgio (BE fr): la figura si riferisce alle scuole pubbliche gestite dalla Comunità francese. Nelle scuole sov- venzionate sono richiesti sette anni.
Belgio (BE de): non è richiesta esperienza di insegnamento. La qualifica e l’esperienza di insegnamento sono tuttavia tra i criteri di selezione.
Repubblica ceca: l’esperienza professionale di insegnamento può includere non solo un’esperienza diretta di insegnamento, ma anche esperienza in attività che richiedono conoscenze identiche o simili, come ad esempio in una posizione manageriale di livello senior oppure nella ricerca e sviluppo.
Estonia: sono richiesti almeno tre anni di esperienza di insegnamento a chi ha seguito l’istruzione superiore pedagogica; chi ha seguito altri percorsi di istruzione superiore deve avere almeno cinque anni di esperien- za di insegnamento.
Irlanda: informazioni non verificate a livello nazionale.
Grecia: le precondizioni per concedere agli insegnanti il diritto di diventare capi di istituto sono il raggiun- gimento di un livello con almeno otto anni di servizio, nonché cinque anni di esperienza professionale di insegnamento, di cui tre al livello in questione.
Italia: almeno cinque anni di esperienza di insegnamento con contratto a tempo indeterminato, il che signi- fica che, nella maggior parte dei casi, i futuri capi di istituto hanno maturato anche un’esperienza pregressa di vari anni di insegnamento con contratti a tempo determinato.
Cipro: ISCED 0-1 : almeno 13 anni, di cui almeno cinque dedicati all’insegnamento a scuola, per diventare vice capo di istituto, e tre anni come vice capo di istituto per diventare capo di istituto, per un totale di 16 anni. ISCED 2-3: almeno 12 anni per diventare vice capo di istituto, e tre anni come vice capo di istituto per diventare vice capo di istituto al livello A e poi due anni per diventare capo di istituto, per un totale di 17 anni.
Lituania: per chi è in possesso di un diploma di istruzione superiore di secondo livello e qualifiche di inse-
gnamento, è richiesto un minimo di due anni di esperienza professionale di insegnamento, mentre a chi è soltanto in possesso di una qualifica di insegnante è richiesto un minimo di tre anni.
Lussemburgo: a livello ISCED 0 e 1 non esiste la posizione di capo di istituto.
Austria: HS=Hauptschule, AHS=Allgemeinbildende höhere Schule. Le informazioni indicate per la Haupt- schule valgono anche per ISCED 0 e 1.
Slovenia: l’esperienza di insegnamento può essere sostituita da esperienza in attività di consulenza scolastica.
La maggior parte dei paesi offre programmi di formazione specifica per capi di istituto, ma variano durata, contenuti ed enti di formazione
I programmi di formazione specifica per capi di istituto esistono anche nei paesi in cui non sono un requisito ufficiale. È questo il caso di Bulgaria, Cipro, Lituania, Ungheria, Pae- si Bassi, Regno Unito (Scozia) e Norvegia. In Bulgaria, i corsi erogati dall’Istituto nazionale per l’istruzione, la formazione e le qualifiche si svolgono tutto l’anno, hanno una durata generale di 5 giorni e si concentrano su questioni specifiche. Nei Paesi Bassi, vari istituti offrono formazione per dirigenti. Sebbene la formazione non sia ufficialmente richiesta, se la posizione di capo di istituto prevede obblighi manageriali per i quali sono stati sta- biliti standard di competenza, i candidati devono essere in possesso di un certificato che attesti il soddisfacimento di determinati requisiti. L’Accademia olandese dei capi di istitu- to è un organismo indipendente non governativo che facilita l’accesso allo sviluppo pro- fessionale opzionale preparatorio e continuo per i capi di istituto dell’istruzione primaria.
Nel Regno Unito (Scozia), lo Standard per dirigenti (Standard for Headship) ha natura consultiva ed è usato principalmente per guidare lo sviluppo della leadership, la valuta- zione e la certificazione dei capi di istituto. La Qualifica scozzese per dirigenti (Scottish Qualification for Headship – SQH), conseguita prima della nomina, è un percorso per conseguire lo Standard. In Norvegia, i capi di istituto sono incoraggiati a partecipare al Programma nazionale di leadership.
Nella maggioranza dei paesi, vari istituti di formazione offrono corsi di leadership scola- stica. In genere hanno bisogno di una qualche forma di accreditamento da parte dei mini- steri dell’istruzione. In alcuni paesi esistono accademie specifiche. In Austria, l’Accademia di leadership è un forum per il cambiamento a livello di sistema attraverso la formazione nazionale continua, che offre formazione all’innovazione per capi di istituto e per altri dirigenti nella scuola. Il corso dell’Accademia dei capi di istituto include riunioni plenarie con lezioni magistrali motivazionali, workshop in gruppi di coaching collaborativo, rifles-
per lo scambio di idee, brainstorming collegiale e workshop per il networking regionale.
In Slovenia, la Scuola nazionale di leadership nell’istruzione (Šola za ravnatelje) è stata istituita dal governo nel 1995 per la formazione e lo sviluppo professionale dei capi di istituto e dei candidati a tale posizione. In Finlandia, l’Istituto della leadership educativa operante all’interno di una università offre formazione pre-servizio e in servizio per capi di istituto e capi di dipartimenti educativi locali. Nel Regno Unito (Inghilterra, Galles, Ir- landa del Nord), la Qualifica nazionale professionale per dirigenti (National Professional Qualification for Headship – NPQH) si rivolge agli insegnanti motivati a diventare capi di istituto.
Figura F3: Esistenza di specifiche accademie e/o programmi di formazione per la leadership scola- stica dall’istruzione pre-primaria all’istruzione secondaria superiore (ISCED 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Specifici programmi di formazione/acca- demie
Nessun programma di formazione specifica
Fonte: Eurydice.
Nota specifica per paese
Irlanda: informazioni non verificate a livello nazionale.
Nella selezione dei capi di istituto prevale il metodo del reclutamento aperto
In due terzi dei paesi europei, i capi di istituto sono selezionati attraverso procedure di reclutamento aperto, il che significa che la responsabilità di pubblicizzare posti di lavoro e di selezionare i candidati spetta alla scuola. Il grado di regolamentazione del
reclutamento aperto varia notevolmente. In alcuni paesi, non esistono normative spe- cifiche, tuttavia si applica la normativa generale sul lavoro. Altri paesi prevedono proce- dure dettagliate. In Irlanda, ad esempio, la singola autorità scolastica recluta e nomina il capo di istituto seguendo procedure condivise: i posti di lavoro sono pubblicizzati all’interno della scuola e su un sito Web come stabilito dagli organi di gestione (per le scuole primarie), o almeno su un quotidiano nazionale. Analogamente, nelle scuole ge- stite dalle autorità locali nel Regno Unito (Inghilterra e Galles), l’organo esecutivo della scuola deve informare l’autorità locale del posto di lavoro, pubblicizzarlo almeno in tutta l’Inghilterra e in tutto il Galles, nominare una commissione di selezione, fare col- loqui ai candidati selezionati e, laddove appropriato, raccomandare e approvare la no- mina di uno dei candidati. Nelle scuole controllate nel Regno Unito (Irlanda del Nord), i candidati raccomandati dall’organo di governo della scuola per la posizione di capo di istituto e vice capo di istituto possono sostenere un colloquio con la Commissione per l’istruzione e le biblioteche (Education and Library Board), che può nominare qualsiasi candidato così raccomandato.
In undici paesi, i capi di istituto sono selezionati attraverso un concorso, ovvero un esame pubblico organizzato a livello centrale. Il concorso può assumere varie forme.
In Lituania, ad esempio, sono previsti almeno due stadi. In primo luogo, sono testate le competenze manageriali e di leadership dei candidati e altre competenze chiave sono valutate da un’autorità indipendente. Quindi, se il candidato supera questa valutazio- ne, può partecipare al concorso organizzato dal proprietario della scuola (municipalità o autorità statale). Anche in Spagna la procedura include vari stadi. In primo luogo, l’autorità educativa pubblica il bando annuale di “selezione per merito” aperto agli in- segnanti dipendenti pubblici di carriera. I candidati quindi inviano la loro candidatura per la scuola nella quale vogliono essere nominati capi di istituto. Successivamente una
“commissione di selezione” (comisión de selección) valuta le candidature in base ai requisiti professionali, i meriti accademici e professionali dei candidati e il loro “pro- getto di direzione” (proyecto de direción). Infine, dopo aver superato il programma di formazione iniziale, il candidato è nominato dall’autorità educativa per un mandato di quattro anni rinnovabili.
In alcuni paesi si applicano vari metodi di reclutamento. Nella Comunità francese del Belgio, per le scuole gestite dalla Comunità francese stessa, i capi di istituto sono reclutati da una
tore privato sovvenzionato. In Francia, i metodi di reclutamento dipendono dalla categoria professionale del capo di istituto.
Soltanto quattro paesi (Germania, Grecia, Cipro e Lussemburgo) utilizzano la graduatoria di candidati come unico canale di reclutamento. In Grecia, ogni quattro anni sono redatte tabelle di valutazione per la selezione e la nomina dei capi di istituto. Sulla base dei punti che i candidati hanno accumulato durante la loro carriera (ad es. legati a qualifiche, anni di servi- zio, sviluppo professionale continuo, pubblicazioni ecc.), sono convocati per un colloquio, una procedura che determinerà chi diventerà capo di istituto. In Lussemburgo, il ministero indice un bando di selezione e il ministro propone un candidato al consiglio di governo che assume la decisione finale.
Figura F4: Principali metodi di reclutamento dei capi di istituto dall’istruzione pre-primaria all’istru- zione secondaria superiore (ISCED 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Concorso
Reclutamento aperto Graduatoria di candi- dati
Fonte: Eurydice.
Nota esplicativa
Il termine concorso è utilizzato per descrivere prove pubbliche organizzate a livello centrale che mirano a selezionare i candidati per la posizione di capo di istituto.
Per reclutamento aperto si intende la modalità di reclutamento in cui la responsabilità della pubblicizza- zione dei posti vacanti, della richiesta delle candidature e della selezione dei candidati è decentralizzata. La responsabilità della selezione del personale in genere spetta alla scuola, a volte congiuntamente all’autorità locale.
L’utilizzo di graduatorie di candidati descrive un sistema in cui le domande di impiego per la posizione di capo di istituto vengono presentate inoltrando i nomi dei candidati e relative qualifiche all’autorità di livello superiore o intermedio.
Note specifiche per paese
Belgio (BE de): è utilizzata solo la graduatoria di candidati se contiene solo una persona, mentre viene in- detto un concorso se in graduatoria c’è più di una persona. Il reclutamento aperto si applica agli istituti educativi della Comunità tedesca. A livello ISCED 0 non esiste la posizione di capo di istituto.
Irlanda: informazioni non verificate a livello nazionale.
Francia e Lussemburgo: a livello ISCED 0 e 1 non esiste lo status legale di capo di istituto. La funzione è svolta da uno degli insegnanti, le cui ore di insegnamento sono ridotte di conseguenza.
Italia: le scuole a livello ISCED 0 fanno parte di altri istituti di livello ISCED 1 o 2, pertanto condividono il capo di istituto.
Austria: per ISCED 0 vengono utilizzati tutti e tre i metodi.
Capitolo 2
IL RUOLO DEL CAPO DI ISTITUTO
La leadership scolastica è parzialmente condivisa, ma gli approcci innovativi sono rari
Nella maggior parte dei paesi, la leadership scolastica è condivisa tra équipe con funzioni di leadership riconosciute formalmente. Nella maggioranza dei casi, ciò significa che uno o più vice capi di istituto e talvolta un assistente amministrativo o un contabile sostengono il lavoro del capo di istituto. La nomina di un vice capo di istituto dipende generalmente dalla dimensione della scuola e dalla complessità della sua organizzazione.
Diversi paesi (Spagna, Italia, Malta, Polonia, Portogallo, Romania, Slovenia e Liechtenstein) citano anche la partecipazione alla governance da parte del personale docente e non do- cente, genitori, studenti e comunità locale attraverso organi di governo della scuola, consi- gli studenteschi e assemblee degli insegnanti (1).
Il capo di istituto, quindi, esercita la leadership collettiva collaborando e negoziando con le parti interessate. In Portogallo, ad esempio, il consiglio generale è composto da rappresen- tanti del personale docente e non docente, genitori, studenti, autorità e comunità locali. Que- sto consiglio è l’organo di leadership strategica, responsabile dell’approvazione delle regole di base del funzionamento della scuola, dell’assunzione di decisioni strategiche e della program- mazione, nonché del monitoraggio dell’attuazione delle sue decisioni; ha anche il potere di eleggere e licenziare il capo di istituto, che di conseguenza deve rendere conto al consiglio.
Le responsabilità dell’équipe con funzioni di leadership variano dalla semplice sostituzione del capo di istituto durante la sua assenza e l’amministrazione e gestione finanziaria, fino al coordinamento di determinate aree di insegnamento e alla gestione di compiti specifici. A Malta, ad esempio, i membri delle équipe di governo della scuola assumono responsabilità
specifiche, ad esempio in merito al trasporto scolastico, agli esami e a questioni finanzia- rie. In Slovenia e Croazia, il personale docente è organizzato come organo professionale, che assume decisioni autonome su questioni professionali, miglioramenti del programma e questioni disciplinari, e fornisce la sua opinione sulla nomina del capo di istituto.
Oltre una decina di paesi crea gruppi ad hoc non riconosciuti formalmente per assume- re compiti di leadership specifici e limitati nel tempo. Nella maggior parte di questi paesi, questa distribuzione informale delle responsabilità di leadership integra le funzioni delle équipe con funzioni di leadership riconosciute formalmente. Soltanto in Germania, a Cipro (ISCED 0 e 1), Islanda e Turchia, la promozione di gruppi ad hoc con funzioni di leadership non riconosciute formalmente non è accompagnata da équipe con funzioni di leadership riconosciute formalmente. In Italia, il contratto nazionale per il personale docente e non docente consente alle scuole di nominare personale per particolari ruoli di leadership per l’intero anno scolastico. A Cipro, molti insegnanti sono in possesso di un diploma di istruzio- ne superiore di secondo livello in Leadership e Direzione. Ciononostante non sono presenti incentivi esterni per premiare la partecipazione alle équipe con funzioni di leadership; tutto dipende dalla disponibilità del capo di istituto a condividere il proprio ruolo.
Nella Comunità tedesca del Belgio e in Austria, nuove forme di leadership scolastica distribuita vengono testate con progetti pilota. Nella Comunità tedesca del Belgio, questi progetti pilota stanno portando alla progressiva introduzione di strutture di gestione intermedia, attualmen- te nelle scuole secondarie di grandi dimensioni ma in futuro anche in quelle primarie. Tra gli obiettivi dei progetti rientra il rafforzamento della formazione iniziale e continua alla leader- ship. In Austria, la redistribuzione di compiti tra équipe con funzioni di leadership riconosciute formalmente e non riconosciute formalmente è attualmente testata in alcuni progetti, e sarà oggetto di discussione all’interno del nuovo codice di servizio previsto per gli insegnanti.
Laddove prevale l’autonomia scolastica locale, il capo di istituto ha un ruolo chiave nel distri- buire le responsabilità di leadership. In Finlandia, ad esempio, il capo di istituto può istituire un gruppo di leadership ed équipe di insegnanti all’interno della scuola, che possono essere crea- ti e sciolti in modo flessibile in base alle necessità della scuola. Il capo di istituto guida la scuola insieme al gruppo di leadership, che può anche pianificare lo sviluppo della scuola. I membri dell’équipe con funzioni di leadership spesso sono capi delle équipe didattiche, dove avviene l’effettiva attuazione delle decisioni. In Lituania, dove non ci sono incentivi a livello superiore per distribuire le responsabilità di leadership scolastica, spetta ai capi di istituto promuovere e formare nuovi dirigenti e incoraggiare la condivisione delle funzioni di leadership.
Alcuni paesi dichiarano di offrire incentivi per la partecipazione alla leadership scolastica diversi dalla remunerazione specifica dei capi di istituto e dei vice capi di istituto. Nel Re- gno Unito (Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord), tuttavia, l’intero sistema delle retribuzioni degli insegnanti sostiene una qualche distribuzione delle funzioni di leadership. La “scala stipendiale dei gruppi di leadership” include i vice capi di istituto e i loro assistenti oltre ai capi di istituto. Sono previsti anche pagamenti per “responsabilità didattiche e pedagogi- che” (Inghilterra e Galles), corrisposti agli insegnanti che si assumono una responsabilità aggiuntiva prolungata. Per la “responsabilità didattica e pedagogica” sono previsti vari re- quisiti, come ad esempio coordinare, gestire e sviluppare una materia o un’area del currico- lo, oppure guidare e gestire lo sviluppo degli alunni nell’ambito del curricolo. In Bulgaria, gli insegnanti coinvolti nel coordinamento di particolari équipe ricevono punti aggiuntivi, che aumentano la loro retribuzione in base al loro pagamento differenziato. Analogamente, in Polonia, coloro che coordinano équipe con funzioni di leadership non riconosciute formal- mente sono spesso ricompensati con indennità di merito di cui dispone il capo di istituto.
Figura F5: Forme di leadership distribuita promosse dall’autorità educativa superiore dall’istruzione pre-primaria all’istruzione secondaria superiore (ISCED 0, 1, 2 e 3), 2011/12
Istruzione pre-primaria e primaria (ISCED 0-1)
Ridistribuzione di compiti tra équipe con funzioni di leadership riconosciute formal- mente
Gruppi ad hoc non riconosciuti formal- mente
Le scuole decidono sulla distribuzione della leadership Non c’è una leadership scolastica distribuita
Fonte: Eurydice.
Nota esplicativa
Per leadership scolastica distribuita si intende un approccio di équipe alla leadership, in cui le funzioni di leadership non risiedono esclusivamente in una persona, ma possono essere distribuite tra diversi soggetti all’interno e all’esterno della scuola. La leadership scolastica può riguardare persone che occupano ruoli e funzioni varie come capi di istituto, vice e assistenti dei capi di istituto, équipe con funzioni di leadership, organi di governo della scuola e personale scolastico coinvolto in compiti di leadership.
Note specifiche per paese
Irlanda: informazioni non verificate a livello nazionale.
Austria: a livello ISCED 0 solo gruppi ad-hoc non riconosciuti formalmente.
Nella maggior parte dei paesi i capi di istituto dedicano del tempo allo sviluppo professionale continuo
Nell’indagine TIMSS 2011, ai capi di istituto è stato chiesto quanto tempo approssimativa- mente avessero dedicato ad attività specifiche.
I dati per tutti i paesi europei partecipanti mostrano che la percentuale di studenti del quar- to anno di scolarità i cui capi di istituto hanno dichiarato di dedicare “del tempo” al monito- raggio dei loro progressi nell’apprendimento per assicurare il raggiungimento degli obietti- vi educativi della scuola è, in media, pari al 46,8%.
Nella maggior parte dei paesi, il tasso di risposta “non dedico tempo” a questa domanda era molto basso. Soltanto in Germania, Austria e Finlandia, la percentuale di studenti del quarto anno di scolarità i cui capi di istituto hanno dichiarato di non dedicare tempo al monitorag- gio del loro progresso nell’apprendimento era superiore al 10%.
La percentuale di studenti del quarto anno di scolarità i cui capi di istituto hanno dichiarato di dedicare “molto” tempo al monitoraggio del loro progresso nell’apprendimento è piut- tosto elevata (oltre il 60%) in Repubblica ceca, Lituania, Ungheria, Polonia, Svezia, Regno Unito, e particolarmente elevata in Romania (84,3%).
Un’altra attività presa in esame era l’”avvio di progetti educativi o azioni di miglioramento”. I dati per tutti i paesi europei partecipanti mostrano che la percentuale di studenti del quar- to anno di scolarità i cui capi di istituto hanno dichiarato di dedicare “del tempo” a questa attività era, in media, pari al 54,8%. Spiccano i Paesi Bassi, dove tutti i capi di istituto hanno risposto di dedicare “del tempo” oppure “molto” tempo a questa attività. Il quadro è simile per i capi di istituto in Repubblica ceca, Spagna, Slovenia e Regno Unito (Inghilterra).
Per la partecipazione ad “attività di sviluppo professionale specifiche per i capi di istituto”, la percentuale di studenti del quarto anno di scolarità i cui capi di istituto hanno dichiarato di
dedicare “del tempo” a questa attività era, in media, pari al 58,4% nei paesi europei parteci- panti. In Romania, Slovenia e Croazia, circa il 70% degli studenti del quarto anno di scolarità aveva capi di istituto che hanno dichiarato di dedicarsi “molto” a questa attività. In questi paesi, lo sviluppo professionale continuo per i capi di istituto è un dovere professionale, oppure è necessario per ottenere una promozione (vd. figura F10).
In Germania, Spagna, Svezia e Norvegia, oltre il 10% degli studenti del quarto anno di scola- rità, invece, aveva capi di istituto che hanno dichiarato di non aver mai partecipato ad attivi- tà di sviluppo professionale. Si riscontrano percentuali particolarmente elevate in Portogal- lo (37,5%) (sebbene in Spagna e in Portogallo, per i capi di istituto, lo sviluppo professionale continuo sia un dovere professionale necessario anche per ottenere una promozione (vd.
figura F10)).
È difficile operare un confronto con i dati relativi all’ottavo anno di scolarità, dato il numero molto basso di paesi europei partecipanti. Laddove tale confronto è possibile, le differenze non sono ampie. Ciononostante, in Finlandia, i capi di istituto all’ottavo anno di scolarità sembrano essere più coinvolti nel monitoraggio del processo di apprendimento degli stu- denti rispetto che al quarto anno di scolarità. Il coinvolgimento dei capi di istituto per l’avvio di progetti educativi è, in tutti paesi partecipanti, molto simile al quarto anno di scolarità.
Le maggiori differenze si osservano per la partecipazione ad attività di sviluppo professio- nale. Rispetto al quarto anno, c’è un numero maggiore di studenti i cui capi di istituto hanno dichiarato di non dedicare tempo a queste attività In Lituania, Finlandia, Svezia e Regno Uni- to. Le percentuali sono particolarmente elevate in Norvegia (45%).
Figura F6: Percentuale di studenti del quarto (e ottavo) anno di scolarità i cui capi di istituto dichiarano di non dedicare tempo, dedicare del tempo o dedicare molto tempo a una serie di attività, 2011
Non dedicano tempo/Dedicano poco tempo
Dedicano del tempo Dedicano molto tempo
Monitoraggio del progresso nell’apprendimento degli studenti per assicurare il raggiungimento degli obiettivi educativi della scuola
Avvio di progetti educativi o azioni di miglioramento
Partecipazione ad attività di sviluppo professionale specifiche per capi di istituto Paesi che non hanno partecipato alla raccolta dati
Fonte: IEA, banca dati internazionale TIMSS 2011.
AnnoEUBE nlCZDKDEIEESITLTHUMTNLATPLPTROSISKFISEUK- ENGUK- NIRHRNO 45,16,60,88,613,41,92,84,80,85,211,69,31,70,61,410,94,51,23,79,6 82,0xxxxxx4,60,6xxxxx0,81,0x5,72,5xx3,5 43,75,80,89,76,23,60,71,43,110,36,13,96,54,13,80,61,014,53,41,05,83,910,4 83,1xxxxxx2,54,09,1xxxxx1,41,0x6,27,02,5xx13,0 410,42,27,06,818,07,712,87,83,60,55,07,08,22,037,53,76,55,09,212,19,75,80,310,5 88,6xxxxxx5,97,20,7xxxxx2,90,7x12,616,013,6xx45,7 446,871,233,582,068,964,450,247,931,737,159,950,561,325,449,614,030,856,277,467,223,837,855,673,7 832,5xxxxxx38,939,436,3xxxxx15,436,9x66,662,624,8xx74,2 454,865,438,365,969,765,751,837,755,748,750,356,874,042,768,432,937,753,257,568,461,958,764,066,7 850,1xxxxxx36,749,352,1xxxxx33,550,9x72,871,064,0xx71,8 458,563,850,776,064,976,454,457,652,864,668,970,047,644,356,127,520,649,168,171,473,170,829,365,3 862,5xxxxxx64,750,655,7xxxxx25,727,5x71,159,677,0xx37,9 448,122,265,79,417,733,747,047,368,362,140,144,327,174,641,184,468,642,511,728,376,261,040,716,7 865,5xxxxxx56,560,663,1xxxxx83,862,1x27,634,975,2xx22,2 441,528,860,924,424,030,747,460,941,241,043,543,222,250,827,563,361,745,727,928,237,135,532,122,9 846,8xxxxxx60,846,638,7xxxxx65,148,1x21,022,133,4xx15,3 431,134,042,317,217,115,932,834,643,634,926,123,044,153,76,468,872,945,822,716,417,223,470,424,2 828,9xxxxxx29,442,243,6xxxxx71,471,9x16,324,49,4xx16,3 Monitoraggio del progresso nell’apprendimento degli studenti per assicura- re il raggiungimento degli obiettivi educativi della scuola Avvio di progetti educativi o azioni di miglioramento Partecipazione ad attività di sviluppo professionale specifiche per capi di isti- tuto xPaesi che non hanno partecipato alla raccolta dati pecifica per paese dia europea si basa sulle informazioni fornite dai paesi partecipanti.
Un terzo dei capi di istituto sostituisce spesso gli insegnanti assenti
Nell’indagine PISA 2009, ai capi di istituto è stata chiesta la frequenza con cui hanno svolto determinate attività manageriali nel corso dell’ultimo anno scolastico. La figura mostra la percentuale di studenti di 15 anni che erano iscritti a scuole i cui capi di istituto hanno ri- sposto di essersi occupati “abbastanza spesso” o “molto spesso” di quattro tipi di attività manageriali.
I dati di PISA 2009 mostrano che, in media, nei paesi UE-27 partecipanti, circa il 91% degli studenti di 15 anni era iscritto a scuole i cui capi di istituto hanno dichiarato di verificare spes- so che le attività di sviluppo professionale degli insegnanti fossero in linea con gli obiettivi di insegnamento della scuola. In molti paesi, infatti, le scuole sono obbligate ad avere un piano di sviluppo professionale continuo per l’intero personale scolastico (cfr. Cifre chiave sugli insegnanti e i capi di istituto in Europa, 2013. figura C2, pag. 58). In Belgio (Comunità tede- sca), tuttavia, la percentuale arriva appena al 20%. In Grecia, solo il 40% circa degli studenti di 15 anni era iscritto a scuole i cui capi di istituto hanno dichiarato di verificare spesso che le attività di sviluppo professionale degli insegnanti fossero in linea con gli obiettivi di inse- gnamento della scuola. In Liechtenstein e Finlandia, le percentuali erano più basse rispetto agli altri paesi (53% e 64% rispettivamente). In questi paesi, le scuole non devono preparare piani di sviluppo professionale per gli insegnanti (vd. Ibidem, figura C2 e C3, pag. 58-59).
In media, nei paesi UE-27 partecipanti, circa il 71% degli studenti di 15 anni era iscritto a scuo- le i cui capi di istituto hanno dichiarato di dare spesso agli insegnanti suggerimenti su come migliorare l’insegnamento. Questo era particolarmente comune in Polonia, Romania, Re- gno Unito e Croazia. All’altro estremo spicca il Liechtenstein, dove oltre l’85% degli studenti era iscritto a scuole i cui capi di istituto raramente danno consigli agli insegnanti sulla loro attività di insegnamento.
Nei paesi UE-27 partecipanti, circa l’86% degli studenti di 15 anni era iscritto a scuole i cui capi di istituto hanno dichiarato di garantire spesso che sia chiara la responsabilità del co- ordinamento del curricolo. La maggior parte dei capi di istituto aveva raramente questa responsabilità in Liechtenstein (13%) o Lussemburgo (47%).
Figura F7: Percentuale di studenti di 15 anni iscritti a scuole i cui capi di istituto hanno indicato una frequenza elevata di alcune attività di gestione durante l’ultimo anno scolastico, 2009
A. Assicuro che le attività di sviluppo professionale degli insegnanti siano in linea con gli obiettivi di insegnamento della scuola
B. Fornisco suggerimenti agli insegnanti su come migliorare l’insegnamento
C. Assicuro che ci sia chiarezza sulla responsabilità del coordinamento del curricolo
D. Sostituisco gli insegnanti nelle loro assenze improvvise
Paesi che non hanno partecipato alla raccolta dati
UE-27 BE fr BE
de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
A 90,8 96,8 19,3 94,2 100,0 95,2 86,3 82,2 92,4 87,9 39,9 86,3 : 96,9 x 96,2 96,6 87,0
B 71,2 72,6 32,1 65,4 79,3 79,0 53,5 52,6 57,6 41,1 53,1 55,3 : 74,6 x 83,5 74,7 51,7 C 86,4 64,1 56,3 82,3 97,7 92,7 76,1 72,9 86,7 87,8 69,1 92,4 : 92,0 x 83,4 89,0 47,1 D 33,3 4,5 6,6 3,1 29,5 23,1 29,0 42,0 24,1 39,0 62,8 63,0 : 18,0 x 29,9 7,1 23,1
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK
(1) UK-
SCT HR IS TR LI NO
A 92,7 x 94,5 89,2 93,9 93,4 98,5 99,2 97,1 63,7 90,5 99,9 100 94,0 87,8 85,1 52,8 81,1 B 61,9 x 72,6 67,5 89,0 64,9 90,4 84,6 85,7 40,0 62,9 92,1 88,3 92,1 77,0 84,7 13,8 49,1 C 86,1 x 79,9 74,6 80,2 96,7 99,1 93,1 95,5 76,5 92,5 99,2 100 95,0 87,3 93,3 12,7 81,4 D 40,8 x 16,3 53,1 36,7 7,3 39,9 23,1 14,8 39,2 12,8 28,5 38,9 19,4 26,1 36,4 43,7 27,7
Fonte: OCSE, PISA 2009. UK (1)=UK-ENG/WLS/NIR
Note specifiche per paese
In media, nei paesi UE-27 partecipanti, circa il 33% degli studenti di 15 anni era iscritto a scuo- le i cui capi di istituto hanno dichiarato di sostituire spesso gli insegnanti nelle loro assenze improvvise. Questo accadeva molto raramente in Belgio, Lituania e Portogallo. Cionono- stante, in Grecia, Spagna e Austria, oltre la metà degli studenti di 15 anni era iscritto a scuole i cui capi di istituto spesso sostituivano gli insegnanti assenti.
In generale, i capi di istituto dei paesi europei partecipanti sono fortemente coinvolti nella distribuzione delle responsabilità del coordinamento del curricolo, nel fornire consigli agli insegnanti e assicurare che le attività di sviluppo professionale continuo degli insegnanti siano in linea con gli obiettivi educativi, ma sostituiscono gli insegnanti assenti in misura minore.
A livello secondario, i capi di istituto sono ancora in prevalenza uomini
La partecipazione femminile alle posizioni di governo della scuola è relativa al livello educa- tivo. Sulla base dei dati disponibili, le donne a capo degli istituti di istruzione primaria sono sovrarappresentate. Infatti in Bulgaria, Austria, Polonia, Slovacchia, Regno Unito e Islanda, oltre il 75% dei capi di istituto dell’istruzione primaria sono donne.
Questa percentuale, tuttavia, scende rapidamente a livello secondario e si riscontrano dif- ferenze particolarmente marcate tra i livelli educativi in Francia, Austria, Svezia e Islanda. In Austria, ad esempio, meno del 32% dei capi di istituto del secondario inferiore e meno del 30% dei capi di istituto del secondario superiore sono donne. In molti altri paesi per i quali esistono dati disponibili, questa percentuale è inferiore al 50% per le scuole del secondario superiore. Ciò è in netto contrasto con la percentuale di donne che insegnano allo stesso livello educativo (cfr. Cifre chiave sugli insegnanti e i capi di istituto in Europa, 2013, figura D13, pag. 91).
