Inclusione, BES e DSA
Giuseppe Ferrara e Andrea Giacomantonio
tempistica
parte Argomento
1 Caso: la storia di Antonio 2 Caso: i bambini e lo studio
3 Storie d’inclusione e d’apprendimento
4 Inclusione
5 Sintesi normativa
6 DSA
7 Il contributo delle EBE
8 L’osservazione
9 Interventi scolastici
Prima parte La storia di Antonio
La storia di
Antonio
Seconda parte I bambini e lo studio
I bambini e lo studio
Class
e Competenze strategiche
Alliev
o Punti stanine 4A
A1 - Attribuzione a cause
incontrollabili 4A02 7,3
4A A2 - Volizione 4A02 3,5
4A A3 - Percezione di competenza 4A02 2,0
4A A4 - Ansietà di base 4A02 9,6
4A C1 - Difficoltà di concentrazione 4A02 10,6 4A C2 - Uso organizzatori semantici 4A02 5,2
4A C3 - Strategie elaborative 4A02 1,6
Questionario sulle strategie di apprendimento per la scuola primaria (QSA-P1).
Elaborato sulla base dei lavori di Michele Pellerey (Cfr. Dirigere il proprio apprendimento.
Autodeterminazione e autoregolazione nei processi di apprendimento, La Scuola, Brescia 2006).
In corso di validazione.
Attualmente somministrato a 384 alluni del quarto anno della primaria.
Terza parte Storie d’inclusione e d’apprendimento
Storie
d’inclusione e d’apprendimen to
Presentiamo un caso per la scuola dell’infanzia e uno per la primaria
La storia può riguardare: un singolo studente, un gruppo di allievi, una classe.
La possiamo presentare descrivendo l’ambiente e le caratteristiche principali della classe (come: distribuzione degli allievi per grado di apprendimento, dinamiche di gruppo, motivazione media all’apprendimento e alla partecipazione et similia).
Descrivendo il comportamento (o i suoi risultati) del singolo, del gruppo o della classe.
Condividendo la valutazione o l’interpretazione di questo comportamento.
Descrivendo le attività svolte singolarmente o collegialmente ed eventualmente i loro obiettivi.
Descrivendo i risultati conseguiti e quelli in corso di perseguimento
Quarta parte Inclusione
L’apparato concettuale:
l’inclusione
«Inclusione traduce il termine inglese inclusion (dal verbo to include), che significa «essere parte di qualcosa», «sentirsi completamente accolti e avvolti»; al contrario di to exclude, che significa «escludere», «espellere». L’essere inclusi è un modo di vivere insieme, basato sulla convinzione che ogni individuo ha valore e appartiene alla comunità. […] per generale consenso viene oggi riconosciuta alla prospettiva dell’inclusione la potenzialità di indicare la rotta – in ambito educativo e formativo – in due direzioni strettamente collegate: la promozione del successo scolastico di ogni studente, indipendentemente dalle caratteristiche individuali e sociali […]; inoltre, una sempre maggiore coesione socio- culturale fra le tante eterogeneità che popolano le diverse società […].
L’apparato concettuale:
l’inclusione
Così intesa, l’inclusione può avvenire non solo nella scuola ma in diversi altri ambienti – famiglia, lavoro, gioco, tempo libero, ecc. – e fra molteplici categorie di persone; l’esperienza scolastica risulta intimamente imbricata con i processi socio- culturali, politici, filosofici ed etici. All’interno della scuola, è il sistema che si deve adattare alla diversità degli allievi; per questo anche i servizi speciali vanno portati quanto più possibile dentro il singolo istituto e la classe. Il modello sollecita il superamento dell’impostazione tradizionale, promuovendo il passaggio a un contesto centrato sullo studente, sulle teorie del costruttivismo e della cognizione situata e distribuita, «sulla community of learners e sul bisogno di appartenenza e di comunità, sull’eterogeneità» […]».
Pavone M., L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Mondadori, Milano 2014.
L’apparato concettuale:
l’integrazione
«La legislazione introdotta a partire dalla seconda metà degli anni Settanta fino agli anni Novanta, avendo sperimentato che il semplice inserimento non garantisce le migliori attenzioni educative ai minori con problemi, ha delineato una nuova visione della scuola e ne ha rivoluzionato alcuni strumenti istituzionali introducendo [i dispositivi d’integrazione].
Alle spalle del concetto di integrazione (da integro, «rendere qualcosa completo, più valido aggiungendovi ulteriori elementi»; «inserire una persona in un ambiente, in modo che ne diventi parte organica») c’è la visione sistemica appartenente alla nostra migliore tradizione, per cui la qualità dell’azione educativo-didattica è determinata dal reciproco adattamento-accomodamento attivo tra l’individuo e il contesto, oltre che dalla disponibilità di risorse efficaci ed efficienti, adeguate alla situazione.
L’apparato concettuale:
l’integrazione
Tuttavia, secondo gli esperti permane una lettura della situazione fondata sul modello «medico» della disabilità, per cui lo studente va tutelato sulla base di un intervento specializzato.
Nel modello dell’integrazione, che permea la «Legge quadro sull’handicap», prevale ancora l’idea che il soggetto sia
«speciale» e vada pertanto sostenuto da interventi prevalentemente tecnici, per altro conseguenti alla disponibilità di risorse. In sostanza, il processo integrativo, pur valido, non modifica i principi e le regole di funzionamento dell’istituzione accogliente. Di qui la necessità di modificare la rotta».
Pavone M., L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Mondadori, Milano 2014.
L’apparato concettuale:
l’inserimento
«La logica dell’inserimento riconosce il diritto delle persone con disabilità – per noi gli studenti – ad avere un posto nel sistema scolastico e nella società, garantendone l’inserimento giuridico e fisico appunto, senza intervenire sulla qualità della loro presenza, delle relazioni interpersonali e della socializzazione: l’approccio è di tipo normativo e assistenziale.
Nel nostro paese questa scelta originaria, rivoluzionaria per l’epoca – eravamo nella prima metà degli anni Settanta – ha prodotto lo smantellamento delle scuole e classi speciali e l’approdo degli alunni con minorazione nelle classi comuni della scuola dell’obbligo; […] ha recepito l’istanza che il sistema scolastico normale sia di per sé agente di promozione dei singoli individui e della comunità stessa».
Pavone M., L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Mondadori, Milano 2014.
Alcune proprietà
materiali di un dispositivo
d’istruzione e d’educazione inclusivo
1. La conoscenza dell’allievo: dispositivi di valutazione diagnostica .
2. La progettazione e i dispositivi di individualizzazione e personalizzazione.
3. La didattica attiva:
Dewey, l’esperienza e la relazione coniugata tra fini e mezzi; Piaget, il meccanismo dell’equilibrio e gli schemi d’azione (richiamo implicito al concetto di competenza)
l’a-logos e la mimesis;
le emozioni e le competenze strategiche.
4. Il profilo formativo progressivo dell’allievo: approccio sperimentale e fenomenologico; architrave orientativo dell’attività didattica e educativa.
Quinta parte Sintesi normativa
Inclusione scolastica
crescita culturale rispetto alle
‘’differenze’’
ORGANIZZAZIONE e DIDATTICA
Processo che sposta l’attenzione sulle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti per cui ha come riferimento l’insieme delle abilità differenti attraverso cui gli alunni si propongono ai loro docenti innescando legittime richieste di cambiamento
rispetto soprattutto ad
Idea radicata tra i Docenti:
PDP solo se
autorizzati dall’USL
In realtà l’art 4, c 21 DPR 275/99 così recita:
«…..è compito delle scuole attivarsi con tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune per regolare i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole
discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di
studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni e garantire
a tutti il successo formativo.»
Direttiva
Ministeriale
del 27 dicembre 12
Ha lo scopo di richiamare l’attenzione sugli alunni non tutelati né dalle norme sulla disabilità né dalla Legge 170/10 sui DSA:
«Le scuole — con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psico-
pedagogico e didattico — possono avvalersi per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/10, meglio descritte nelle allegate Linee guida (DM 5669/11)».
….. per Disturbi evolutivi specifici si intendono, oltre ai DSA, anche i disturbi del:
Linguaggio
Abilità non verbali
Coordinazione motoria
Attenzione ed iperattività (ADHD)
C.M. n.8
del 6 marzo 13
Ha, soprattutto, lo scopo di trasmettere alle scuole la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, chiarendo e rafforzando alcuni concetti. Viene accentuato il ruolo del PDP come strumento di programmazione, definendo anche alcuni aspetti organizzativi (chi lo firma, ad
esempio) e invitando ad andare oltre la mera elencazione di strumenti compensativi e misure
dispensative impropriamente derivata dal PDP per DSA.
ALUNNI BES
Alunni con Diagnosi Alunni diversamente abili Alunni svantaggiati o DSA
o Legge 170/10
o Certificazione medica o Legge 104/92
o Svantaggio socio-culturale o Svantaggio linguistico
o Deficit del linguaggio o Deficit non verbali
o Deficit coordinazione motoria o ADHD
Nota MIUR n. 2563 del 22 nov 2013
«Non è compito della scuola certificare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche».
«La scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i
bisogni e la convenienza; pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la
conseguente compilazione di un Piano Didattico
Personalizzato».
Nota MIUR n. 1143 del 17 mag 2018
«Il docente è chiamato a svolgere la propria professione affinché tutti e ciascuno raggiungano il successo formativo nella ricchezza e opportunità di essere parte di un gruppo classe che fruisce del valore aggiunto di un ambiente di apprendimento e di socializzazione educativa»
«I docenti e i Dirigenti che contribuiscono a realizzare una scuola di qualità, equa e inclusiva, vanno oltre le etichette e, senza la necessità di avere alcuna classificazione “con BES” o di redigere Piani Didattici Personalizzati, riconoscono e
valorizzano le diverse normalità, per individuare, informando e coinvolgendo costantemente le famiglie, le strategie più adeguate a favorire l’apprendimento e l’educazione di ogni alunno loro affidato. In questa dimensione la soluzione al problema di un alunno non è formalizzarne l’esistenza, ma trovare le soluzioni adatte affinché l’ostacolo sia superato»
ALUNNI BES
Alunni con Diagnosi Alunni divers abili Alunni svantaggiati DSA
Legge 170/10
Certificazione medica Legge 104/92
Svantaggio socio- culturale
Svantaggio linguistico Deficit del linguaggio
Deficit non verbali Deficit coord motoria ADHD
Alunno BES (non DSA o DA)
DSA o Divers. Abile
Autorizzazione genitori Personalizzazione informale
Personalizzazione formale PDP (PEI se DA)
Consiglio di Classe
(a maggioranza)
sulla base di criteri generali stabiliti dal Collegio Docenti
Non
determina
Delibera la necessità
Diffusa con didattica attiva
PDP
(Piano Didattico Personalizzato)
Una personalizzazione formalizzata è strettamente
legata al contesto perché non si basa sulla misurazione oggettiva del bisogno educativo ma sulla stima
dell’efficacia degli interventi che si pensa di attivare:
Bisogna essere sicuri che i vantaggi superino gli svantaggi
Ruolo dei genitori: Anche nel caso in cui abbiano consegnato a scuola un certificato medico non possiamo sapere, in generale, se effettivamente
chiedessero in questo modo un PDP, o semplicemente
volessero che la scuola fosse adeguatamente informata
dei problemi di loro figlio.
PDP
(Piano Didattico Personalizzato)
Strumento operativo con il quale la scuola mette nero su bianco cosa intende fare di diverso (ovvero di
personalizzato) per uno specifico alunno, quali
particolari strategie didattiche ha deciso di adottare
E’ il Consiglio di classe che delibera che è necessario formalizzare la personalizzazione in un PDP. Ma non determina lo status di BES
L’alunno è il destinatario dell’intervento, ma
protagonista del PDP è la scuola, che deve descrivere
quello che faranno gli insegnanti, non come lui è o
quello che lui dovrà fare.
Sesta parte Disturbi Specifici Apprendimento
Disturbi/Difficoltà di apprendimento
Disturbi/Difficoltà di apprendimento
DSM V
ICD 10
Disturbi specifici
apprendimento Difficoltà
Scuola per tutti
Ruolo della scuola
alleanze calcolo
scrittura lettura
Difficoltà Disturbo
Non innata Innato (di origine neurobiologica)
Modificabile con interventi mirati Resistente all’intervento Automatizzabile anche se in tempi dilatati Resistente all’automatizzazione
Disturbi NON specifici appr.
28
Andrea Giacomantonio e Giuseppe Ferrara
Disturbi Specifici
Apprendimento
definizione
Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit significativo nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche, nonostante:
o un livello intellettivo generale nella norma o l’assenza di deficit di tipo sensoriale
o l’assenza di significativi disturbi della sfera emotiva o normali opportunità educative
Disturbi Specifici
Apprendimento
disturbi del neuro-sviluppo
(DSM 5, 2014)
classificazione
La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla base delle specifiche abilità scolastiche compromesse
Disturbi specifici della LETTURA:
o Disturbo specifico della lettura
decifrativa (dislessia)
Disturbi specifici della SCRITTURA:
o Disturbo specifico della competenza ortografica (disortografia)
o Disturbo specifico nella realizzazione manuale dei grafemi (disgrafia)
Disturbi specifici delle ABILITA’ NUMERICHE ed ARITMETICHE:
o disturbo specifico dell’elaborazione numerica e delle procedure del
calcolo (discalculia)
Disturbi Specifici
Apprendimento
disturbi del neuro-sviluppo
(DSM 5, 2014)
evidenze
dislessia disortografia disgrafia discalculia
o Difficoltà a riconoscere le lettere
dell’alfabeto;
o Incapacità di unire suoni a lettere;
o Incapacità di riprodurre parole o Difficoltà di
apprendimento di nuove parole
o Vocabolario ridotto rispetto ad altri bambini della stessa età
o Confusione di fonemi e di grafemi
o Errori di ortografia o Problemi di scrittura
simili ai dislessici o Problemi legati alla
codifica di alcune parole scritte
o Errori nel copiare le parole
o Inversione di sillabe o Tagli arbitrari di parole o Omissione di lettere
necessarie in una parola o Coniugazioni di verbi
errate
o Errori di analisi del testo o Lentezza, esitazione e
povertà nella scrittura
o nella copia e produzione
autonoma di figure geometriche e riproduzione di oggetti o copia di immagini, che risulta carente di particolari o nella copia di parole e
di frasi
o inversioni nella scrittura dei grafemi o errori attribuibili a
una scarsa
coordinazione oculo- manuale
o il ritmo di scrittura è alterato
(eccessivamente lento o veloce) e il gesto non è armonico e frequentemente
o Difficoltà ad
effettuare un conto alla rovescia
o Scarsa capacità di effettuare stime o Difficoltà nel
ricordare i numeri o Difficoltà nel capire il
senso dei numeri o Lentezza nei calcoli o Difficoltà nelle
procedure matematiche
soprattutto quelle più complesse
o Evitamento di attività legate alla
matematica che sono percepite come
particolarmente difficili
o Scarse abilità
cause DSA
Non vi è una risposta univoca
Vi è accordo, però, rispetto al riconoscimento dell’origine neurobiologica del disturbo.
Tra le cause sono state principalmente indagati i fattori genetici e quelli acquisiti (sofferenza cerebrale precoce, lesioni di varia
natura, ritardi maturativi, ecc.).
La comorbilità con ADHD, disturbo oppositivo, disturbo della condotta, disturbo depressivo, disturbi di ansia, è tra il 25-50%.
Evoluzione tratti caratteristici DSA
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
2à 3à 4à 5à 1à 2à 3à
sillabe al secondo
classe
Evoluzione tratti caratteristici DSA
PRIMARIA SECONDARIA
Lettura stentata Lettura più fluente Lettura inaccurata Meno errori
Difficoltà marcata di scrittura Ortografia più corretta
Problemi espressivi Difficoltà di produzione
Difficoltà di calcolo Maggiori capacità di esprimersi verbalmente
Evoluzione tratti caratteristici DSA
0 50 100 150 200 250 300 350 400
2à 3à 4à 5à 1à 2à 3à
secondi
classe
lettura lista parole
δ 1 2 3
Terza mediaSeconda primaria
z
grafico a grafico b
Velocità elaborazione
Memoria Sforzo/
Automatizzazione
o Processi invisibili che non si vedono isolatamente
o Nella scuola sono poco considerati perché la maggioranza delle persone possiede:
• Buona memoria
• Discreta velocità di elaborazione
• Esegue molte attività in modo automatico
Evoluzione tratti
caratteristici DSA
COME MISURARE L’AFFATICAMENTO
EFFETTI:- Aumento degli errori - Abbandono dell’attività - Evitamento del compito Doppio compito
es: doppio compito scrittura sistema
soppressione articolatoria
es: lettura silente ricercatori Ciuffo e Galliano
Università Messina
sillabe/sec
2 4 6 8 10 12 14
lettura alta voce lettura silente
sillabe/sec
come misurare
l’affaticamento
Memoria di lavoro
oCapacità di mantenere e manipolare informazioni per un breve periodo di tempo.
oE’ una capacità implicata in molteplici attività della vita quotidiana:
- trattenere indicazioni stradali
- ripetere una parola in lingua straniera
- ricordare gli elementi da acquistare e calcolare il costo - preparare il materiale da portare a scuola
oRicordare nel tempo è legato alla memoria a lungo termine
oLa memoria di lavoro riguarda, quindi, il processamento immediato. E’ coinvolta:
orecupero delle informazioni dalla memoria a lungo termine oorganizzazione del discorso:
o Recupero lessicale
o Organizzazione sintattica
ocomprensione del testo (collegamenti) oRagionamento matematico
o recupero delle regole o ragionamento ipotetico
Esempio - Prova:
comprensione di frase
La papera che è sulla palla, è verde
Esempio - Prova:
comprensione di frase
Settima parte Il contributo dell’EBE alla didattica inclusiva
L’EBE: scopo e caratteri
«L’espressione “evidence based education” (EBE) fa riferimento alla concezione secondo cui le decisioni in ambito educativo debbano essere assunte e giustificate sulla base delle conoscenze che la ricerca empirica offre in merito alla minore o maggiore efficacia delle differenti opzioni didattiche».
Vivanet G., Evidence Based Education: un quadro storico, in «Form@re», a. 13, n. 2, 2013, p. 42.
La locuzione EBE è stata «poi ammorbidito in Evidence Informed Education o Evidence Aware Education».
Calvani A., «Decision Making» nell’istruzione. «Evidence Based Education» e conoscenze sfidanti, in «ECPS Journal», n. 3, 2011, p. 80.
Un impegno per la ricerca che studia come sintetizzare i dati raccolti di migliaia di indagini e produce sintesi. Le più note sono:
Hattie J., Apprendimento visibile, insegnamento efficace. Metodi e strategie di successo dalla ricerca evidence-based, Erickson, Trento, 2016.
Mitchel D., Cosa funziona realmente nella didattica speciale e
Il modello di didattica
inclusiva di
Cottini
Le strategie di
Mitchel
Ottava parte Dall’osservazione destrutturata
all’osservazione sistematica sul modello ICF-CY
Si
Nona parte Intervento scolastico inclusivo
DPR 275/99 L. 53/2003
Linee guida integ. 2009 Direttiva BES/2012
………….
Si chiede alla scuola di porre al centro delle proprie attività e della propria cura educativa la persona utilizzando
strategie educative e didattiche che tengano conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua
articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle
sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione
DPR 275/99 L. 53/2003
Linee guida integ. 2009 Direttiva BES/2012
………….
Si chiede alla scuola di porre al centro delle proprie attività e della propria cura educativa la persona utilizzando
strategie educative e didattiche che tengano conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua
articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle
sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione
Ambiente scuola
inclusivo
promuove autodeterminazione se soddisfa e sviluppa:
competenza, autonomia, relazione
per cui ogni attività didattica deve essere concreta
Insegnamento strutturato
o Il docente individua per il proprio alunno percorsi educativi utili per la sua autonomia, competenza e capacità relazionali
o E’ l’interfaccia indispensabile alla lettura dell’ambiente affinché l’alunno possa, ad esempio, muoversi con sicurezza nello spazio, sappia iniziare e portare a termine un compito, svolgere in autonomia le attività,
comunicare i suoi desideri o bisogni con il canale comunicativo a lui congeniale (quindi non solo quello verbale come tendenzialmente si fa nella scuola), chiedere e ricevere aiuto da un compagno o coetaneo
.
MODELLO DIDATTICO LEZIONE discipline scientifiche
didattica trasmissiva unidirezionale
81%
didattica esperienziale
19%
MODELLO DIDATTICO LEZIONE discipline scientifiche
Metodologie cooperative
Insieme di tutte le pratiche didattiche basate sull’interazione tra pari
Peer tutoring
Assegnazione dei ruoli di tutor (alunno con maggior padronanza delle materia) e di tutorandi (alunni con minor padronanza delle
materia)
Cooperative learning
Non è esplicitamente riconosciuto uno status
differente tra gli alunni
Peer collaboration
Gruppi di alunni con lo stesso livello di
competenza
Il tutor insegna con mancanza di autorità e vicinanza emotiva verso il
tutorando
L’organizzazione del lavoro può prevedere la
suddivisione dei compiti tra i vari alunni oppure l’obbligo di occuparsi tutti insieme di
una specifica attività
Gli alunni sono chiamati a lavorare congiuntamente
su uno stesso problema che difficilmente riuscirebbero a risolvere
da soli
Peer education
Metodologie cooperative
o Non è identificabile come peer education una semplice situazione di lavoro in cui si formano dei gruppi in classe e si dica agli alunni di lavorare insieme su un dato compito
o Nella peer education ogni gruppo è caratterizzato da una relazione positiva che si crea nel momento in cui ogni membro percepisce di essere vincolato agli altri compagni come parte indispensabile per il raggiungimento dello scopo e si prodiga per il suo conseguimento o In un tale contesto il docente riveste il ruolo di facilitatore ed
organizzatore dei processi di apprendimento, la cui responsabilità si trasferisce gradualmente verso gli alunni. Nello specifico, le sue
principali azioni sono:
o Progettazione attività;
o Gestione contesto di apprendimento o Valutazione lavoro del/i gruppo/i
o Valutazione individuale delle competenze cognitive sviluppate
Peer education
Metodologie cooperative
o Fattori che esercitano un’importante influenza sulle interazioni di gruppo sono:
o Composizione dei gruppi o Abilità dei singoli alunni
o Percezione degli alunni della materia
Peer education
rinforzo
Risposta dell’ambiente, essenziale ed immediata, che può contribuire al ripresentarsi di un comportamento atteso da parte del nostro alunno.
Perché il rinforzo sia significativo per l’alunno, è funzionale predisporre un elenco di attività, giochi, oggetti di interesse per l’alunno .
Può essere:
Commestibile (patatine, biscotti caramelle, bibite, ecc.);
Sensoriale (sonori, luminosi, morbidi, ecc.);
Concreto (giochi di vari tipo);
Simbolico (gettoni/denaro da scambiare con altri rinforzi in un secondo momento);
Dinamico (passeggiate, giochi all’aria aperta o di movimento, ecc.);
Sociale (elogi personalizzati: bravo, super, meraviglioso, ecc.);
Informazionale (viene sottolineato e spiegato il comportamento positivo da valorizzare, ad esempio: «Bravo! Hai colorato dentro ai bordi»).
prompt
Suggerimento fisico, gestuale, oggettuale, visivo, verbale, scritto o modello è utile a contenere il più possibile nell’alunno la
frustrazione e incentivare in lui autostima: facilitandolo con
suggerimenti significativi per lui e sempre meno invasivi, lo aiuta a costruire un’esperienza positiva.
Deve essere gradualmente sfumato, personalizzato e variato in base alle caratteristiche dell’alunno e del compito che deve
affrontare.
fading
La tecnica del fading (sfumare il suggerimento) è utile per
diminuire l’intervento di facilitazione e incentivare le performance del bambino in autonomia.
Questa tecnica può variare per tipologia, intensità e temporalità dell’intervento;
va graduata possibilmente verso l’estinzione (dal tanto e spesso, al poco, al nulla), personalizzata sull’alunno e, al bisogno, rivalutata.
modeling
Promuove nell’alunno l’apprendimento di nuove abilità attraverso l’osservazione di un modello competente (adulto, ma meglio un coetaneo) che fa vedere il comportamento da apprendere.chaining
E’ utile per individuare la complessità del compito e stabilire quali azioni l’alunno sa compiere in autonomia e da dove cominciare.
Questa tecnica può essere attuata in forma anterograda (ad
esempio voglio insegnargli a chiudere la cerniera, faccio fare a lui la prima azione di inserire le due parti nel supporto) o retrograda
(inserisco io le due parti, porto la cerniera quasi alla fine del percorso e faccio fare a lui l’ultimo tratto);
shaping
E’ una tecnica utilizzata quando il comportamento da insegnare è troppo complesso, lontano dalle abilità possedute dal soggetto e non suddivisibile in micro-sequenze (task analysis).
A tale scopo:
- si individua il livello dove si colloca il comportamento presente nell’alunno in relazione al comportamento obiettivo;
- si stabiliscono le successive approssimazioni e rinforzi con attività, oggetti, ecc. personalizzati.
task analysis
Si tratta di un procedimento utile a individuare le azioni sottostanti un compito, o comportamento, e il relativo grado di complessità.
La frammentazione della complessità di un compito in singole parti permette di definire il suo grado di complessità e di accessibilità
facilitazione
l’azione di facilitare un compito è altamente pianificata con
l’obiettivo di abilitare e di coinvolgere in modo attivo l’alunno nei propri processi di apprendimento.
Il docente, attraverso l’osservazione e la valutazione della capacità presenti o emergenti del suo alunno, l’uso della tecnica della task analysis per scomporre il compito in micro azioni da affrontare, passo dopo passo, interviene nel progetto educativo sia con l’aiuto (fisico, gestuale, iconico, verbale e scritto) a svolgere il compito in modo sempre più autonomo, sia organizzando l’attività stessa al livello di competenze e di accessibilità per l’alunno.
compensazione
In caso di alunni con vincoli strutturali e funzionali specifici o
importanti (ad esempio, quando si è di fronte a un’abilità mancante che non può essere recuperata o automatizzata), la facilitazione, per alcune esperienze, può diventare poco efficace.
Il docente, allora, può individuare strumenti compensativi, mezzi di sostegno ad hoc, che permettono all’alunno di vivere ugualmente l’esperienza in modo attivo e autonomo.
Azioni del docente
Facilitazione Compensazione
Strategia didattica finalizzata soprattutto all’apprendimento:
modificare il compito affinché il soggetto possa svolgerlo (ricondurlo nell’area di sviluppo prossimale).
Strategia personale finalizzata soprattutto all’autonomia:
fornire un sistema alternativo, diverso ma funzionalmente equivalente, per svolgere un’attività che risulta compromessa dal disturbo.
Destinata all’estinzione. L’estinzione va programmata e facilitata.
Potenzialmente permanente.
Si smette di usarlo di solito quando si trova un sistema alternativo nuovo e più efficace.
Mai eccessiva: si aiuta il minimo indispensabile. Lo strumento compensativo si usa quando serve, senza nessuna limitazione.
La compensazione è funzionale al bisogno e legata all’attività compromessa.
Mai deresponsabilizzante: all’alunno si chiede sempre un contributo attivo, anche se modesto e legato alle sue capacità, in tutte le fasi del lavoro.
La compensazione efficace si basa sulla gestione attiva e responsabile del soggetto, vero e unico protagonista di ogni attività. Il rischio di deresponsabilizzazione non dovrebbe
alcune misure compensative
outilizzo di programmi informatici di video-scrittura dotati di correttore e controllo ortografici e grammaticali
ouso dell’ audioregistratore
outilizzo di libri digitali ascoltati per mezzo di programmi di sintesi vocale
outilizzo della calcolatrice
outilizzo di formulari e tabelle
opossibilità di utilizzare mappe concettuali e schemi durante le interrogazioni
Mediatori didattici
Attivi Iconici Analogici simbolici
Fanno ricorso all’esperienza diretta
Utilizzano le rappresentazioni dei linguaggi grafici e spaziali
Si rifanno alle possibilità insite nel gioco e nella simulazione
Utilizzano i codici di
rappresentazione convenzionali ed universali, come quelli linguistici
concreto astratto
schematizzare
Sono possibili tipi diversi di schemi, in relazione alla materia da sintetizzare ma anche alle preferenze personali dello studente.
Ecco i principali:
o schema elenco o lista o schema ad albero o schema a tabella
schema elenco o lista
E’ il modo più semplice ed intuitivo per riassumere i punti chiave annotati a margine del testo studiato
schema ad albero
E’ utile per sintetizzare un argomento che si sviluppa in maniera particolarmente articolata (un concetto principale dal quale si dipartono numerosi concetti e sotto-concetti)
Storia degli Ebrei
Impero persiano Babilonesi
Regni ellenistici Floridezza Protagonismo dei
giovani popoli Declino delle grandi potenze
Sottomissione a Autonomia (sec. XI-VII) Indipendenza Pastori nel mondo antico
Assiri
Influsso sulle religioni
Cristiana Egiziani
Assiri
schema a tabella
Utile per confrontare due o più informazioni e/o concetti, mettendoli ” faccia a faccia” per cogliere analogie e differenze rispetto ad una serie di parametri
“
Struttura Elementi Funzioni
Tomba egizia - piramide - cripta
- grande galleria
- camera della regina - camera sotterranea
celebrazione dell’eternità del faraone
Tomba greca - fossa con camera
- sotterranea scavata o nella roccia
- portale d’ingresso - sala circolare a cupola - copertura ad anelli di
pietra
venerazione dei defunti
Tomba romana - a stele - a cippo
- a sarcofago - circolare
- corridoio sotterraneo - nicchie
- cumulo di terra conico
venerazione delle famiglie del
defunto
realizzare
mappe Mappe mentali e mappe concettuali
Indagare la conoscenza pregressa posseduta da un alunno rispetto ad un certo argomento;
Comprendere in modo corretto un testo scritto;
Favorire lo sviluppo del pensiero creativo;
Aumentare la motivazione legata all’approfondimento ed allo sviluppo dell’idea al centro della mappa mentale
Favorire il lavoro di gruppo
Favorire la memorizzazione di elementi primari e secondari collegati all’idea principale e sostenerne il recupero nel momento in cui
potrebbe essere utile
mappe mentali
Costruzione mappe mentali
(piccolo gruppo)
Mappa mentale Mappa concettuale
Idea di una persona circa un argomento
conoscenze di una persona circa un argomento e come esse sono tra loro collegate
le conoscenze di una persona possono essere giuste o sbagliate, per cui ha senso partire dalle mappe mentali e costruire mappe concettuali che correggono le idee di partenza giungendo ad un concetto corretto e condiviso.
dalle
mappe mentali alle
mappe concettuali
Riconoscere l’organizzazione interna e la struttura di un concetto
Collegare tra loro vecchie e nuove informazioni rinforzando le conoscenze già possedute e facilitando l’acquisizione di nuovi elementi
Costruire schemi dopo aver letto un testo in maniera utile al successivo studio
Costruire una guida per esercitarsi oralmente
Ricostruire un testo narrativo
mappe
concettuali
Grazie
andrea.giacomantonio@unipegaso.it giuseppe.ferrara@unipegaso.it
