Capitolo 1 - LA SOCIOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE E DELL’ ISTRUZIONE 1.1 - Introduzione

Capitolo 1 - LA SOCIOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE E DELL’ ISTRUZIONE

1.1 - Introduzione

In questa tesi ci occupiamo, dal punto di vista sociologico, della “professione” insegnante nelle odierne scuole medie superiori italiane e in particolare anche della tematica del burnout e dello stress che colpisce questi ed altri professionisti ( per esempio i vari operatori socio-sanitari, certe categorie di manager etc.). Il nostro approccio è quindi quello della sociologia della scuola o dell’istruzione scolastica. Tuttavia, non bisogna dimenticare che la sociologia dell’istruzione fa parte della sociologia dell’educazione, cioè di quella branca della sociologia generale che studia le istituzioni e i processi educativi. L’istruzione, cioè, è solo un

“momento”, formale e specializzato, di quel più ampio

processo educativo che dura tutta la vita e che consiste

nell’apprendimento della cultura propria del gruppo in

cui ci capita di nascere e di vivere ( valori, norme, modi

di pensare, agire, sentire, saperi tecnici e pratici,

costumi ecc). In questo senso l’educazione è il processo

tramite il quale si forma, si mantiene e si sviluppa la

personalità, considerata come una risultante

dell’incontro storico complesso tra un organismo bio-

psichico dotato di certe disposizioni, una certa cultura, e la rete di interazioni sociali in cui esso è immerso.

In prima approssimazione, quindi, il processo educativo potrebbe essere schematizzato, come nella figura seguente, che vuole sottolineare l’interconnessione tra le varie agenzie educative:

MONDO DEL LAVORO

FAMIGLIA SCUOLA POLITICA

MONDO DEL DIRITTO MASS

MEDIA

MONDO DELLA RELIGIO NE

MONDO DELL’

ARTE

L’ educazione è un fenomeno complesso e nel

suo studio convergono naturalmente, oltre alla

sociologia, molte altre discipline, quali la storia (ad

esempio nascita, sviluppo e caratteri dei sistemi

scolastici nelle varie epoche storiche ecc), la politologia

(ad esempio: lo studio del rapporto tra lo stato- nazione

moderno e il sistema scolastico; l’analisi delle politiche

dell’istruzione ecc), l’economia (ad es.: lo studio dei

rapporti tra istruzione e sviluppo economico nei paesi

sviluppati e sottosviluppati; i mercati dell’istruzione ecc), l’antropologia (ad es.: lo studio dell’educazione nelle culture orali, scritte o tecnologiche ecc), la psicologia e la pedagogia (ad es.: studio dei vari tipi di apprendimento/insegnamento, del rapporto tra motivazione e apprendimento, del ruolo delle emozioni e delle relazioni affettive in tali processi, le dinamiche di gruppo ecc), le scienze della comunicazione (ad es. : lo studio della comunicazione all’interno della classe ecc).

Naturalmente la sociologia, come vedremo, ha un proprio “punto di vista” nello studio dell’educazione in generale e dell’istruzione in particolare. Ma ciò non toglie che essa può e deve recepire e adoperare ai propri fini i risultati di tutte queste discipline. Non solo, è ormai opinione unanime della comunità scientifica che un fenomeno così complesso debba essere analizzato con un approccio interdisciplinare e in una prospettiva sincronica, diacronica e comparativa.

In questa prospettiva ci sembrano interessanti le riflessioni di S.Brint sulla “concezione sociologica dell’istruzione”.

In primo luogo, l’autore sottolinea il pregio del metodo comparativo interculturale, che è l’unico che ci consenta di raccogliere un insieme molto più variegato di dati, superando così il rischio che le nostre conclusioni siano viziate in partenza da un

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S.Brint, Scuola e società, Il Mulino, Bologna, 2002

pregiudizio “etnocentrico”. In secondo luogo propone lo studio del rapporto tra scuola e società a diversi livelli di analisi, tutti importanti e necessari, concepiti come una sorta di cerchi concentrici, una progressiva “messa a fuoco” del soggetto. Le tre prospettive proposte sono quella macrostorica, quella mesoistituzionale e quella microinterazionista.

Il livello macrostorico si prefigge di comprendere lo sviluppo delle attuali finalità e attività della scuola (ad es.: il rapporto storico tra religione e scuola; tra stato nazionale moderno, ideologia democratica e scuola;

scuola e interessi di classe e/o di ceto; scuola e mercato del lavoro; conflitti e coalizioni tra educatori, partiti politici e altri interessi ecc). Secondo Brint,:

“l’analisi macrostorica è stimolante perché impone di guardare alle istituzioni, non solo dal punto di vista delle loro origini e del loro sviluppo, ma anche in termini comparati. Altre società, contraddistinte da tradizioni e coalizioni di potere diverse, costituiscono un contesto culturale che pone in risalto e aiuta a capire le proprie istituzioni e la loro evoluzione.”

A livello mesoistituzionale, il sociologo studia, invece, le istituzioni scolastiche nella forma che assumono in un certo periodo. Questa analisi ci permette di capire come le istituzioni sono organizzate, a quali tipi di forze reagiscono nei loro ambienti, e perché esse talvolta non funzionino bene. Secondo Brint

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S.Brint, op. cit., p 26

“le scuole nella società contemporanea possono essere concepite come istituzioni che a)trasmettono saperi scolastici ai giovani, b)plasmano le personalità e i comportamenti secondo un tipo o più tipi socialmente approvati e c)convogliano gli studenti verso determinate posizioni nella struttura di classe e occupazionale”.

L’ analisi istituzionale consiste quindi di tre parti:

a)l’analisi delle pratiche relative al conseguimento dei fini istituzionali(ad es:l’organizzazione del tempo e dello spazio;le gerarchie di status; i rituali; le categorie di appartenenza standardizzate; la vita scolastica comunitaria ecc). b) L’analisi degli interessi dei maggiori attori nell’istituzione e dei modi in cui quegli interessi influiscono sul funzionamento dell’istituzione.(es: la

“cooperazione antagonistica” tra alunni, docenti, amministratori ecc); c) l’analisi degli effetti dell’ambiente esterno sul funzionamento dell’istituzione.

Le scuole come organizzazioni sono molto simili, ma i fini, le attività delle singole scuole variano notevolmente in funzione dei loro specifici ambienti esterni: ogni scuola fa parte di una struttura gerarchica più ampia; le scuole hanno rapporti con altri gruppi e organizzazioni, (istituzioni per la formazione degli insegnanti, associazioni professionali degli educatori, case editrici ecc), con le politiche governative, con le comunità locali, con la cultura mass-mediatica, con le

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ivi, p 27

organizzazioni che mediano il rapporto con il mondo del lavoro ecc.

Il livello microinterazionista si occupa di ciò che avviene negli incontri tra persone nella specifica situazione scolastica:

“l’analisi dell’esperienza scolastica immediata è di importanza centrale per gettare luce sui modi con cui vengono generati i vari comportamenti possibili:

padronanza degli argomenti dei corsi, adempienza doverosa, confusione, disaffezione, ostilità attiva”

.

Le persone portano in questi incontri vari elementi di “sfondo” (“retroscena”) che servono a comporre la rappresentazione (“ribalta”) di sé e dell’altro, l’interpretazione di tali rappresentazioni e i successivi comportamenti. Secondo Brint,

“mostrando come sia i successi sia i fallimenti in aula possano nascere dal modo in cui gli attori interpretano e si adattano alle espressioni simboliche degli altri, l’analisi microinterazionista contribuisce alla nostra comprensione di alcune delle questioni fondamentali della scolarizzazione di massa”

.

In particolare, per quanto riguarda la figura dell’insegnante, questo approccio ci consente di studiare i modi in cui si forma e viene gestita l’autorità e i meccanismi di costruzione di una solida comunità di apprendimento e i modi in cui la comunicazione tra docenti e alunni viene distorta con effetti notevoli sulla

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ivi, p 29

5

ivi, p 30

struttura dell’autorità e sulla stessa comunità di apprendimento.

1.2 - Le teorie sociologiche sull’istruzione scolastica.

In questa parte cerchiamo di delineare le principali teorie sociologiche, classiche e moderne, sull’istruzione scolastica. Per quanto riguarda i “classici”

ci limiteremo a tratteggiare solo il pensiero di Marx, Durkheim e Weber, perché è principalmente ad essi che si ispirano variamente le principali teorie sociologiche moderne sull’istruzione.

1.2.1 - E. Durkheim.

Com’è noto, il problema centrale della sociologia di Durkheim è quello dell’ordine e della integrazione sociale, nel senso che con la sua teoria cerca di spiegare:

“ come sia possibile l’ordine sociale, fondandolo sulla coesione e sulla solidarietà tra gli individui e, quindi, sulla condivisione di valori comuni”.

La teoria durkheimiana dell’ordine sociale ne spiega l’esistenza non grazie alla coercizione, all’interesse o alla inerzialità della vita sociale, ma in base ad un minimo di consenso verso alcuni valori

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E.Besozzi, Elementi di sociologia dell’educazione, Carocci, Roma, 1998, p 39.E’ un

testo che abbiamo molto utilizzato per la ricostruzione del pensiero dei vari autori.

comuni (soprattutto morali), che è quindi una condizione necessaria della stabilità e della continuità della società.

Nella sociologia di Durkheim il punto di partenza è perciò la società, con le sue esigenze di continuità e stabilità. Le forme della solidarietà sociale non possono essere spiegate a partire dall’individuo e dai suoi interessi. L’individuo, lasciato a sé stesso, sarebbe infatti un essere asociale ed egoista , quasi animalesco.

E’ solo il legame con la società che ne fa un uomo nuovo. I punti fermi del suo discorso sono quindi i seguenti

: 1) il primato morale della società rispetto all’individuo. 2) la necessità che l’individuo colga questa superiorità, sviluppando se stesso secondo questo legame necessario. 3) una concezione della individualità come homo duplex. 4) la sacralità del rapporto dell’individuo con la sua società, legame che si realizza pienamente nella coscienza collettiva, che, nella società industriale caratterizzata da una solidarietà organica, trova il “suo cemento in una religione di nuovo genere”, il culto della società stessa che viene a prendere il posto, trasfigurata, della divinità delle religioni tradizionali. Qui l’educazione è il mezzo fondamentale tramite il quale si realizza il primato della società

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E. Besozzi, op. cit.,p 41

sull’individuo, società che infatti traccia l’ideale educativo:

“è questa che ci traccia il ritratto dell’uomo che noi dobbiamo essere e in questo ritratto vengono a riflettersi tutte le particolarità della sua organizzazione”

.

L’ educazione è quindi un processo tramite il quale l’individuo si adatta alla società che, in quanto autorità morale, richiede conformità ai suoi principi e alle sue regole. Il fine ultimo dell’educazione è la stabilità e la continuità della società. Infatti,

“l’uomo che l’educazione deve realizzare in noi, non è l’uomo come la natura l’ha fatto, ma come la società vuole che sia.”

E l’educazione, nella definizione di Durkheim, è

“quell’azione esercitata dalle generazioni adulte su quelle che non sono ancora mature per la vita sociale. Essa ha il fine di suscitare e sviluppare nel bambino un certo numero di stati fisici, intellettuali e morali, che reclamano da lui sia la società politica nel suo insieme, sia l’ambiente particolare al quale è destinato.”

E’ evidente per Durkheim che in una società altamente differenziata come quella moderna ciascun individuo è destinato a svolgere un compito particolare e limitato, e quindi dovrà avere una corrispondente educazione specialistica e differenziata. Ma ciò esige anche una educazione che sia comune, che sia garante della compatibilità tra divisione del lavoro e solidarietà

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E. Durkheim, La sociologia e l’educazione,Newton Compton Italiana, Roma, 1971, p 98

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E. Durkheim, Pedagogia e sociologia, Canova,Treviso 1962, p 63

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E. Derkheim, La sociologia e l’educazione, op cit, p 40

sociale. Questo è appunto il compito dell’educazione, compito di cui deve essere investita la scuola (più che la famiglia) e in particolare la scuola di Stato

“che assicuri tra i cittadini una sufficiente comunità di idee, senza la quale qualsiasi società è impossibile”.

1.2.2 - K. Marx

Marx ha una concezione del rapporto tra educazione e società antitetica a quella di Durkheim, una concezione in cui vi è un legame forte tra struttura economica ed educazione. Anche per Marx la coscienza individuale ha una origine sociale in quanto dipende dai modi di produzione che definiscono l’essere sociale.

Inoltre Marx, più che Durkheim, parte dal fatto che la realtà sociale è prodotta dagli uomini, ovvero solo dalle attività di esseri umani concreti. E quindi è una realtà a sua volta modificabile dagli uomini stessi tramite la loro azione, e il pensiero e le conoscenze che ne sono strumento. Per Marx, i rapporti sociali sono prima di tutto rapporti economici, che si impongono al singolo individuo come “dati” della sua situazione. Secondo Marx, ogni società ha due “piani”: da un lato la struttura economica (formata da forze produttive e rapporti di produzione) e dall’altro la sovrastruttura (istituzioni politiche e giuridiche, modi di pensare, ideologie,

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E. Durkheim, op. cit., p 50

religione, filosofie ecc) che dalla prima dipende strettamente.

Fondamentale nel suo pensiero è il concetto di contraddizione, con il quale Marx spiega il cambiamento sociale. La società capitalistica moderna presenta due forme di contraddizione : da un lato quella tra forze produttive e rapporti di produzione ( che genera interessi antagonistici tra gli attori e una ineguale distribuzione del lavoro e dei suoi prodotti); e dall’altro quella tra aumento progressivo delle ricchezze in mano ai proprietari dei mezzi di produzione (borghesia) e la crescente miseria dei lavoratori(proletariato). La contraddizione ci presenta quindi una immagine della società inconciliabilmente spaccata. L’altro concetto fondamentale, al primo collegato, è quello di alienazione. L’alienazione è l’espropriazione per il soggetto della sua umanità: l’uomo, cioè, perde il legame tra sé stesso e gli oggetti da lui prodotti, tanto che la realtà gli appare come un “dato” non più riducibile alla sua stessa azione, come “sacralizzata”.

Questo è ancora più evidente nel processo lavorativo

capitalistico, dove l’ operaio è espropriato dal

capitalista del prodotto del proprio lavoro. La divisione

tra lavoro manuale e intellettuale genera un uomo

sempre più unilaterale, diviso esso stesso, spogliato

delle sue potenzialità più propriamente umane e ridotto

a pura macchina erogatrice di forza-lavoro. In questo contesto teorico, e pratico (da un lato una educazione destinata ai borghesi, e dall’altro una educazione destinata agli operai, per non parlare di un enorme tasso di analfabetismo), l’educazione ha un ruolo duplice. Da un lato, nella società capitalistica, essa non è altro che uno strumento ideologico in mano alla classe dominante con il quale essa legittima e consolida il proprio potere materiale ( avendo non solo la proprietà dei mezzi di produzione materiale, ma anche quella dei mezzi di produzione intellettuale, fra cui la scuola) bloccando qualsiasi istanza di emancipazione e di presa di coscienza da parte delle classi sfruttate. Dall’altro, in una prospettiva di cambiamento sociale rivoluzionario, essa può diventare uno strumento di emancipazione e sviluppo dell’uomo onnilaterale, cioè di un uomo riconciliato con la natura, con gli altri uomini, un uomo che insieme agli altri uomini si riappropria della sua umanità.

1.2.3 - Max Weber

In Weber vi è un nesso forte tra cultura, potere ed educazione. Weber, a differenza di Marx, presenta un quadro multidimensionale della società, in cui economia, politica e cultura interagiscono tra loro

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cfr. E. Besozzi, op . cit., pp 42-46

(senza che nessuna di esse abbia un primato aprioristico sulle altre) e così definiscono l’organizzazione della società e le caratteristiche dei suoi vari gruppi. Accanto alle classi sociali vi sono anche i ceti, così definiti:

“un effettivo privilegiamento positivo o negativo nella considerazione sociale, fondato sul modo di condotta della vita e perciò sulla specie di educazione formale[…] e sul prestigio derivante alla nascita e dalla professione”.

Quindi il ceto definisce l’appartenenza originaria di un individuo e i suoi orientamenti culturali e la considerazione di cui gode nei rapporti sociali. Ogni ceto possiede tre elementi: 1) un insieme specifico di orientamenti valoriali 2) un proprio specifico stile di vita 3) un suo specifico ideale educativo ( che per es, influenza le scelte scolastiche e professionali, come mostra Weber a proposito delle differenze tra ceto protestante e cattolico).

Altrettanto stretto è il rapporto tra stratificazione sociale, potere ed educazione. Lo strato sociale di volta in volta dominante cerca infatti di imporre anche il proprio “modello educativo”. Come dice Collins,

“l’istruzione è espressione di una “cultura di ceto” e diventa un mezzo per la “lotta […] che ha luogo tra i ceti per il dominio, per i vantaggi economici o per il prestigio”.

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M. Weber, Economia e società, Comunità, Milano, 1961, 5 vol, p 303

14

R. Collins, Sistemi educativi e tipi di stratificazione in M. Barbagli ( a cura di),

Istruzione, legittimazione e conflitto, Il Mulino, Bologna, 1978, p 146

Qui, a differenza che in Marx, Weber vuole mostrare come la società e l’educazione siano interdipendenti e come l’educazione sia storicamente variabile e specifica in funzione di elementi non solo economici, ma anche politici e culturali (classe, partito, ceto). C’è naturalmente un nesso stretto tra potere ed educazione anche in Weber, ma a differenza che in Marx, il potere è la risultante della combinazione di vari fattori (economici, culturali, politici). Ogni tipo di potere (carismatico, tradizionale, legale) ha una sua specifica base di legittimazione e definisce quindi anche un suo specifico ideale educativo

“in quanto che, una volta organizzato e legittimato, tenta di diffondere la propria cultura”.

A questo proposito ci sembra molto efficace lo schema di Besozzi che qui riportiamo.

SCHEMA I

Legame tra tipo di potere e ideale educativo Tipo di potere Base di

legittimazione Tipo di cultura Ideale educativo Carismatico

Tradizionale Legale-razionale

Carisma Tradizione Razionalità

Orale Scritta

Tecnico-pratica

L’iniziato L’uomo colto Lo specialista

Nella società moderna, in cui il tipo di potere prevalente è quello legale-razionale, in cui domina una cultura tecnico-pratica, rappresentata nell’ideale educativo dello “specialista”, e in cui è sempre più forte

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E. Besozzi, op. cit. p 50

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E. Besozzi, op. cit., p 50

il processo di “razionalizzazione” e di

“burocratizzazione”, vi è una “progressiva estensione dell’educabilità a tutti in modo generalizzato: il soggetto dell’educazione non è più infatti l’individuo eccezionale o l’appartenente a un determinato gruppo privilegiato, bensì è il cittadino in genere, in grado di acquisire competenze e conoscenze utili, di acquisire quindi una professionalizzazione. La domanda di competenza tecnica crescente nella società moderna fa quindi retrocedere l’ideale dell’uomo colto, così come il depotenziamento del carisma ha portato al consolidamento di pratiche educative riservate a strati e ceti privilegiati.

1.2.4 - Le moderne teorie sociologiche sull’istruzione

Le principali prospettive che analizzeremo sono:

1) Il Funzionalismo, 2) I Neo- Marxisti 3), I Neo- Weberiani, 4) Gli Interazionisti simbolici.

Naturalmente, non tutti gli autori importanti che citeremo sono perfettamente collocati in una o l’altra prospettiva.

Il Funzionalismo

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Cfr E. Besozzi, op. cit., p 51

La teoria funzionalista, sia nella versione classica (Durkheim) che in quella moderna (Merton e Parsons) considera la società come un “sistema” di “parti”

interdipendenti, che compiono determinate funzioni utili o necessarie alla sopravvivenza dell’intero sistema.

Le funzioni svolte dall’istruzione sono la socializzazione, il controllo sociale, la selezione e allocazione degli individui nelle varie occupazioni. E’ un dato di fatto che l’istruzione ha avuto in tutti i paesi più avanzati una enorme espansione, quali che siano gli indicatori prescelti (tassi di scolarizzazione, numero di ore passate a scuola ogni giorno, numero di insegnanti, percentuale degli investimenti nell’istruzione sul PIL ecc). E tale espansione ha riguardato, in varia misura, tutti gli strati sociali, e sia gli uomini che le donne.

Secondo questi teorici tale espansione è una conseguenza della modernizzazione e della crescente differenziazione istituzionale della società, cioè della tendenza della società a diventare più complessa, ad articolarsi in un gran numero di ruoli, professioni, mestieri, alcuni dei quali richiedono “capitale umano strategico”, ovvero personale molto qualificato capace di svolgere le “occupazioni strategiche della società

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I più importanti teorici di riferimento sono: R.K. Merton, Teoria e struttura sociale,

Il Mulino, Bologna, 1983; e T. Parsons, La struttura dell’azione sociale, Il Mulino,

Bologna, 1986; Il sistema sociale, Comunità, Milano, 1981; La classe sociale come

sistema sociale in V. Cesareo (a cura di), Sociologia dell’educazione,Hoepli,

Milano, 1972

moderna” (imprenditori, manager, ingegneri, medici, architetti, insegnanti ecc). Seguendo la limpida analisi di Barbagli, tale teoria può essere articolata nelle seguenti proposizioni:

“a) il livello di qualificazione richiesto dalle occupazioni della società industriale cresce costantemente attraverso due processi: a1) in primo luogo una tendenza all’aumento della percentuale dei posti di lavoro che richiedono un alto livello di qualificazione e una tendenza parallela alla diminuzione di quelli che ne richiedono uno basso; a2) in secondo luogo una tendenza degli stessi posti di lavoro a un costante innalzamento del livello di qualificazione richiesto. b) e’ l’istruzione fornita dalle istituzioni scolastiche che provvede il livello di qualificazione richiesto. Ciò significa che b1) l’istruzione rende la forza lavoro più produttiva; b2) essa viene fornita non da molte, ma da un’unica istituzione specializzata: la scuola. C) ne consegue che man mano che il livello di qualificazione richiesto dalle occupazioni nella società industriale cresce, aumenta la percentuale della popolazione che deve passare attraverso le istituzioni scolastiche, così come aumenta la durata del periodo che questa deve trascorrere in esse.”

In altre parole, la principale funzione della scuola è quella di soddisfare la domanda di qualificazione proveniente dal mondo del lavoro, ed essa lo fa convertendo le capacità in competenze necessarie a svolgere le occupazioni “più strategiche”.

Ciò favorirebbe la mobilità sociale e lo sviluppo economico. Queste erano le idee degli studiosi funzionalisti intorno agli anni ’50-’60.

Al di là dei meriti, dei punti di forza e di debolezza teorici ed empirici, di tali teorie, occorre dire che alla loro base vi erano anche due diverse

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A. Bagnasco, M. Barbagli, A. Cavalli, Corso di sociologia, Il Mulino, Bologna,

1997, pp 460-461

ideologie:1) l’istruzione come mezzo di progresso sociale; 2) l’istruzione come mezzo di sviluppo economico.

Secondo la prima, la politica scolastica non doveva tanto rimettere in discussione le disuguaglianze nella distribuzione del potere e della ricchezza, cioè i privilegi, ma si dovevano cambiare i criteri di tale distribuzione. Diffondere l’istruzione voleva dire distribuire in modo diverso, favorendo non i giovani socialmente privilegiati, ma quelli intellettualmente dotati, cioè forniti di quelle capacità che l’istruzione avrebbe convertito nelle competenze necessarie. La seconda ideologia si rifaceva invece alla “teoria del capitale umano”, secondo la quale l’istruzione è una forma di investimento produttivo in, appunto, “capitale umano”. Questo tipo di investimento e quindi l’espansione dell’istruzione, si sosteneva, poteva dare sicuramente un grande contributo allo sviluppo economico, non solo delle società avanzate, ma anche dei paesi sottosviluppati. Se si tratta di convertire le capacità in competenze diventa allora cruciale scoprire quali sono i fattori che impediscono ai giovani dotati di raggiungere i livelli culturali più elevati. Le ricerche empiriche mostravano infatti che, in molti sensi, vi era un enorme “spreco di talenti”. Tali ricerche infatti mostravano almeno due fatti indubitabili: 1) da una

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Cfr M. Barbagli, Introduzione,op. cit.

parte vi era una correlazione positiva fra origine sociale e durata della carriera scolastica ( i giovani provenienti dalle classi sociali inferiori non raggiungevano i più alti livelli di istruzione); 2) dall’altra la percentuale di giovani che abbandonavano la scuola, a parità di capacità (misurata da test), era più alta nelle classi sociali inferiori che in quelle superiori. Per spiegare il legame tra origine sociale bassa da un lato e rendimento e durata della carriera scolastica dall’altro, questi ricercatori elaborarono una teoria, la teoria del deficit o della privazione culturale e, conseguentemente, un programma di “educazione compensatrice”. Secondo queste teorie

“se i giovani provenienti dalle classi sociali inferiori hanno un basso livello di rendimento e interrompono presto gli studi è perché, a differenza di quanto avviene nelle classi medie, la famiglia non fornisce loro né le capacità cognitive e linguistiche, né i valori, gli atteggiamenti e le aspirazioni che la scuola richiede. Se non riescono a scuola è perché mancano di tutti questi attributi, perché sono appunto in una situazione di “privazione culturale”.”

Questi giovani partono quindi da una posizione già svantaggiata sotto molti profili. Di qui i programmi di

“educazione compensatrice” realizzati su larga scala, soprattutto negli USA (anni ’60), programmi che intendevano controbilanciare gli svantaggi procurati ai bambini delle classi sociali inferiori da una carente socializzazione familiare prima del loro ingresso a scuola. Tali programmi, però, non ebbero l’esito sperato,

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M. Barbagli, op. cit., p 15

e in ogni caso, l’ottimismo sul fatto che l’espansione dell’istruzione avrebbe sicuramente portato a una riduzione delle disuguaglianze sociali e allo sviluppo economico ebbe una seria smentita dai fatti.

Di qui una serie di critiche, teoriche ed empiriche, a questa impostazione funzionalista. Al di là delle critiche

“razziste”, secondo le quali le differenze del Q.I. rilevate tra le diverse classi sociali e i diversi gruppi etnici ( a favore dei bambini delle classi superiori) sarebbero dovute almeno in parte a differenze genetiche, le critiche più serie a quelle ricerche sono venute sia dai cd. “teorici della differenza”

, sia dalla cosiddetta

“nuova sociologia dell’educazione” inglese.

Le critiche dei “teorici della differenza” sono le seguenti. Al di là del fatto che parlare di “deprivazione culturale” è un non senso, se si dà al termine cultura il suo proprio significato antropologico, l’errore della teoria del deficit è quello di cercare le cause dei fallimenti e dei ritardi scolastici non nella scuola ma solo nel bambino, nel suo ambiente d’origine. Con ciò non si vedono tutti quei meccanismi (come per es.la “profezia che si autoadempie”) che fanno sì che scuola e insegnanti abbiano involontariamente un atteggiamento

22

Si veda per un bilancio critico ed equo : J: Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1998

23

A. Davis e J. Dollard, Classe sociale e apprendimnto scolastico, in M. Barbagli ( a cura di), op. cit.; R. Rosenthal e L. Jacobson, Pigmalione in classe,in M. Barbagli ( a cura di), op. cit.;

24

N. Keddie, Scuola e conoscenza”, in M. Barbagli (a cura di), op.cit.

discriminante. Inoltre, molte altre ricerche empiriche, e in particolare quelle del sociologo del linguaggio W.

Labov, hanno dimostrato che, per es. il linguaggio dei bambini neri è ricco e strutturato, non inferiore a quello dei bambini di ceto medio, solo diverso. In altre parole, è certo possibile che tali bambini abbiano difficoltà di adattamento al linguaggio scolastico, ma ciò non può essere in nessun modo equiparato a un deficit.

I neomarxisti

Questi studiosi ( in particolare Althusser e Bowles e Gintis), criticano, anche su base empirica, la tesi funzionalista secondo cui la funzione della scuola sarebbe quella di convertire “capacità” in “competenze”

e l’espansione dell’istruzione sarebbe spiegabile con l’aumento della domanda di qualificazione tecnica proveniente dall’economia.

A differenza dei funzionalisti, questi autori, sulle orme di Marx, pensano che per capire i sistemi scolastici moderni occorre considerare non i “bisogni” del sistema sociale o la domanda economica, ma i rapporti di produzione e la lotta tra le classi sociali. Inoltre, mentre i funzionalisti considerano la scuola come un canale di mobilità sociale, essi sostengono che essa è, al contrario, uno strumento di mantenimento delle disuguaglianze fra le

25

S. Bowles e M. Gintis, L’istruzione nel capitalismo maturo”, Zanichelli, Bologna,

1979

classi, uno strumento che opera non tanto con mezzi coercitivi (premi/punizioni) ma con mezzi “simbolici”, con una “violenza simbolica”. L’opera più autorevole di questo approccio è quella di S. Bowles e M. Gintis.

Secondo gli autori, la scuola perpetua e riproduce il sistema capitalistico in almeno due modi: 1) promuovendo la credenza, tipica della “ideologia meritocratica”, che il successo economico dipenda esclusivamente da determinate capacità e competenze;

2) trasmettendo agli studenti non tanto conoscenze quanto quegli attributi non cognitivi (tratti della personalità, modi di presentazione, atteggiamenti ecc) che permettono agli adulti di svolgere il loro lavoro riproducendo così la divisione gerarchica del lavoro. In altre parole, la scuola premierebbe, in coloro che sono destinati a lavori poco qualificati, la “docilità”, la

“passività” e l’”obbedienza”, e scoraggerebbe la

“spontaneità” e la “creatività”. Questo effetto non è il frutto di una scelta deliberata da parte degli attori scolastici, ma l’esito di una “corrispondenza oggettiva”

tra i rapporti sociali tipici dell’istituzione scolastica (per

es: gerarchia: allievi/insegnanti/presidi) e quelli che

sono propri del mondo del lavoro (per es: gerarchie

aziendali). Non solo. Gli studenti, come i lavoratori sul

loro lavoro, non hanno potere sul loro curriculum. E sia

l’istruzione che il lavoro, inoltre, sono concepite come

attività puramente “strumentali” che vengono svolte non per il piacere o il senso di realizzazione personale, ma per ottenere ricompense (voto, salario) o per evitare punizioni (bocciatura, licenziamento). E infine l’estrema divisione del lavoro nel mondo produttivo “corrisponde”

a una elevatissima competizione fra gli studenti causata dal sistema di valutazione.

I neoweberiani

L’autore più rappresentativo di questa prospettiva è R. Collins.

Come abbiamo visto, secondo Weber al potere legale-razionale corrisponde l’ideale dello “specialista”. La preparazione specialistica è promossa dallo sviluppo dell’amministrazione burocratica, che “esercita un potere in virtù del sapere”.

E’ qui che istruzione ed esami assumono la massima importanza, come scrive Weber:

“La configurazione dei titoli di studio[…] serve alla formazione di un ceto privilegiato negli uffici e nelle amministrazioni contabili. Il suo possesso sorregge la pretesa […] soprattutto alla monopolizzazione delle posizioni di vantaggio sociale ed economico a favore degli aspiranti muniti di titolo di studio. Quando sentiremo esigere ad alta voce l’introduzione del procedimento disciplinato di formazione e delle prove di qualificazione in tutti i campi, ciò non costituirà naturalmente un’ “ansia di cultura” […] ma il tentativo di limitare le assunzioni alle cariche e di monopolizzarle a favore dei possessori del

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R. Collins, Istruzione e stratificazione;teoria funzionalista e teoria del conlfitto;Sistemi educativi e tipi di stratificazione in M. Barbagli(a cura di), op.

cit. ,Si veda anche R. Collins, The credential society, Academic Pres, New York,

1979

titolo di studio. L’ “esame” è oggi il mezzo universale di questa monopolizzazione.”

27

M. Weber, Economia e società, op cit, pp 311-312

I neoweberiani , come Parkin e soprattutto Collins, non rigettano in toto le posizioni di neomarxisti come Bowles e Gintis, secondo le quali la scuola serve a fornire agli imprenditori una forza lavoro “docile” e

“disciplinata”. Sostengono invece, che quelle posizioni

sono solo una teoria “parziale” dell’istruzione. In

particolare, la tesi neomarxista a) vale solo per la

moderna istruzione di massa; b) può essere applicata

solo alle fasce inferiori dei sistemi scolastici e c) non è

sufficiente a spiegare le profonde differenze esistenti fra

i sistemi scolastici dei diversi paesi capitalistici. Secondo

Collins, lo sviluppo dell’istruzione avvenuta nella società

moderna è dovuto all’azione dei vari ceti sociali per

mantenere e migliorare la propria posizione nel sistema

di stratificazione. Queste azioni(non solo delle classi

sociali, ma anche dei vari ceti e gruppi di potere) hanno

generato il cosiddetto “credenzialismo” , ovvero il

monopolio dell’accesso alle professioni più remunerative

e alle maggiori opportunità economiche da parte dei

detentori di lauree e di altri elevati titoli di studio. Sono

anche questi ceti che, attraverso l’uso di credenziali

educative hanno conquistato il diritto di decidere chi

può erogare certe prestazioni e servizi e hanno influito,

tra l’altro, sul contenuto e la struttura dei curricula

scolastici. Secondo Brint,

“una volta che i titoli si sono affermati come base per l’impiego, si è verificata una situazione inflazionistica, poiché gli studenti e le loro famiglie hanno capito che disporre di titoli di studio significa avere maggiori opportunità. L’aspirazione democratica alla mobilità ascendente fa dunque sì che i titoli di studio assumano una importanza altrimenti impensabile. Ne è risultato una proliferazione di titoli e specializzazioni professionali del tutto inspiegabile se non appunto nell’ambito del sistema credenzialistico. Associazioni professionali, governi, istituzioni scolastiche: tutti hanno svolto la loro parte nel trasformare la struttura occupazionale nel mosaico di nicchie specialistiche che vediamo. Tutte queste istituzioni hanno un preciso interesse nell’espansione della società delle credenziali.”

La prospettiva dell’ interazionismo simbolico

L’ interazionismo simbolico trae ispirazione da numerose fonti di pensiero, quali la psicologia sociale di G.H.Mead, la fenomenologia di A. Schutz e di Berger e Luckman.

Secondo questi autori il mondo in cui viviamo è “significativo” perché è costituito da un ambiente non semplicemente fisico ma soprattutto simbolico. Il linguaggio è il più potente, ricco e flessibile

sistema simbolico ed è attraverso il linguaggio e altri simboli (gesti, modi di vestire, oggetti, azioni ecc) che le persone definiscono e interpretano il mondo e organizzano le loro reciproche relazioni. In altri termini, gli esseri umani non reagiscono alle azioni degli altri, come fanno altre specie animali non simboliche, ma

28

S. Brint, op. cit.,pp168-169

29

G.H. Mead, Mente, sè e società, Barbera, Firenze, 1966; A. Schutz, Saggi sociologi,

UTET, Torino, 1979; P.L. Berger e T. Luckmann, La realtà come costruzione

sociale, Il Mulino, Bologna, 1969.

reagiscono ai “significati” che per loro assumono quelle azioni:

“Il termine interazionismo simbolico si riferisce, naturalmente, al carattere proprio e particolare dell’interazione così come avviene tra gli esseri umani. La particolarità consiste nel fatto che gli esseri umani interpretano o “definiscono” le azioni l’uno dell’altro, piuttosto che semplicemente reagirvi. La loro “risposta”

non si riferisce direttamente alle azioni reciproche, ma invece è basata sul significato che noi attribuiamo a tali azioni. Così l’interazione umana è mediata dall’uso di simboli, dall’interpretazione, o dall’ accertamento del significato delle azioni reciproche. Questa mediazione significa che tra stimolo e risposta si inserisce un processo interpretativo che è appunto peculiare al comportamento umano”.

In questo senso la “realtà” non è un qualcosa di esternamente esistente in modo oggettivo, auto evidente e indubitabile, ma è piuttosto il prodotto di una costruzione sociale che avviene all’interno delle

interazioni. E’ cioè una interpretazione che diamo dei dati dei nostri sensi, per cui individui che, per esempio appartengono a culture diverse possono interpretare la realtà molto diversamente. Le interazioni tra uomini sono “incontri” e “scontri” tra diverse “visioni del mondo”, e ciò a tutti i livelli, non solo nel caso macroscopico di rapporti tra membri di culture radicalmente diverse, ma anche nel caso di tutti i normali incontri della nostra vita quotidiana (tra uomini e donne, giovani e vecchi, alunni e insegnanti, bianchi e neri ecc) all’interno di una stessa società e cultura. Il

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H. Blumer, La società come interazione simbolica in Rassegna italiana di

Sociologia, XIII, 2, pp 297-309

sociologo, quindi, non deve tanto fornire spiegazioni

“oggettive” dei vari modelli di comportamento ricorrendo a concetti (ad es.; “classe”, “ruolo” ecc) che reificano il mondo in fatti sociali intesi come cose. Ma deve cercare di analizzare i processi attraverso i quali i vari attori in una concreta situazione costruiscono la loro realtà sociale, e individuare quali tra i vari significati possibili questi specifici attori attribuiscono all’azione.

Secondo Barbagli,

“la sociologia dell’educazione (secondo questa impostazione) non deve […[ riprendere, dandoli per scontati, concetti come quelli di “intelligenza”, “capacità” e

“classe sociale”, cercando ad es. di stabilire delle relazioni empiriche fra i primi due e il terzo. Deve invece riproblematizzare queste categorie, rivolgendo anzi la sua attenzione allo studio dei processi attraverso i quali questi concetti vengono creati e usati”.

Questi sociologi dell’educazione, quindi, studiano ciò che avviene quotidianamente dentro la scuola, l’interazione insegnanti/alunni e alunni/alunni, i processi attraverso i quali ciascuno “categorizza”,

“classifica”, “definisce” il comportamento dell’altro. Per es: cercano di capire come sia costruita in classe l’identità degli allievi (e degli insegnanti), come e perché alcuni di questi vengono definiti “intelligenti” e

“capaci”, mentre altri “stupidi” ecc. ; studiano il ruolo delle aspettative degli insegnanti e in generale della scuola come elemento di influenza, tra l’ altro, del

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M. Barbagli, Introduzione, op. cit., p. 21

rendimento scolastico tramite il meccanismo della

“profezia che si autoadempie”; studiano le

“rappresentazioni” individuali e sociali dell’intelligenza”, del “buon allievo”, del “buon insegnante” ecc. In questo modo, per es, è stato possibile “relativizzare” molto la tesi della cd teoria della deprivazione culturale, nel senso che si è cominciato a ritenere che anche la scuola svolge un ruolo attivo, seppure inconsapevole, sul comportamento degli allievi e sul loro rendimento.

Inoltre sono stati elaborati nuovi originali metodi di studio, coerenti con l’impostazione teorica, come l’osservazione partecipante e la registrazione audiovisiva degli scambi, l’analisi della comunicazione verbale e non verbale, la pragmatica della comunicazione, l’analisi della conversazione.

R. Boudon e P. Bourdieau

Per finire, è opportuno fare alcune brevi considerazioni sull’opera di questi due studiosi.

Bourdieau è uno dei principali teorici della riproduzione culturale. Rielaborando in modo originale il pensiero di

Marx e di Weber, egli analizza il dominio sociale direttamente nel campo della cultura e problematizza il

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Su tutti questi temi, oltre a S. Brint, op. cit., si veda F. Carugati e P. Selleri, Psicologia dell’educazione, Il Mulino, Bologna, 2001; C. Pontecorvo (a cura di) Manuale di psicologia dell’educazione, Il Mulino, Bologna, 1999

33

Cfr G. Fele e I. Paletti, L’interazione in classe, Il Mulino, Bologna,2003

rapporto esistente tra “cultura familiare” ( l’eredità culturale del singolo) e “cultura scolastica”, depositaria della cultura e della ideologia della classe dominante.

Bourdieau è stato uno dei primi sociologi che ha criticato la tesi funzionalista secondo la quale la democratizzazione e l’espansione dell’istruzione avrebbero ridotto le disuguaglianze sociali e avrebbero favorito una elevata mobilità sociale ascendente:

“senza dubbio soltanto per effetto di inerzia culturale si può continuare a ritenere il sistema scolastico un fattore di mobilità sociale, secondo l’ideologia della “scuola liberatrice”, quando al contrario tutto tende a dimostrare che è uno dei fattori più efficaci di conservazione sociale”.

Secondo il sociologo francese,

“la scuola non riconosce le disuguaglianze di partenza degli allievi e in questo modo non fa altro che riprodurre le gerarchie sociali:attraverso la riproduzione culturale si perpetuano le disuguaglianze sociali”.

Egli introduce due concetti importanti:1) il

“capitale culturale”, trasmesso precocemente dalla famiglia di origine, ovvero un complesso di conoscenze, informazioni,”gusti”, stile di vita, valori che influiscono sul rendimento scolastico. E 2) un “ethos di classe”, cioè un insieme di atteggiamenti verso la cultura e in particolare verso la scuola e la cultura scolastica, che influenza soprattutto la durata della carriera scolastica.

L’eredità culturale è appunto l’insieme di “capitale

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P. Bourdieau, La trasmissione dell’eredità culturale, in M. Barbagli (a cura di), op.

cit.,p 286

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E. Besozzi, op. cit., p 116

culturale” e “ethos di classe”. In sostanza la scuola tratta tutti gli allievi, di fatto diseguali, come uguali nei diritti e nei doveri, e in questo modo non fa che sancire le disuguaglianze iniziali di fronte alla cultura, inducendo gli individui a pensare che le disuguaglianze sociali siano dovute solo alle “doti naturali”, e che il risultato scolastico sia dovuto solo ad esse. Trasforma in sostanza il “privilegio” in “merito”.

Anche Boudon critica la tesi funzionalista, pur all’interno di una teoria diversa da quella di Bourdieau, sottolineando maggiormente la dimensione individuale della scelta scolastica, e arrivando poi a conclusioni non troppo distanti da quelle di Bourdieau.

Infatti l’autore

“arriva alla conclusione che l’istruzione non riduce le disuguaglianze sociali, anzi si producono “effetti perversi”, perché, per ottenere lo stesso status occupazionale occorre sostenere costi, in termini di tempo e denaro, sempre più alti.

Ma l’istruzione ha anche effetti perversi perché l’aumento della scolarizzazione genera inflazione dei titoli di studio, che, a sua volta, contribuisce a neutralizzare gli effetti positivi sulla mobilità sociale che ci si poteva aspettare dalla democratizzazione della scuola”.

La teoria della scelta scolastica, poi, è stata ripresa anche da altri autori diventando una delle principali prospettive della attuale sociologia della scuola e dell’educazione.

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cfr R. Boudon, Istruzione e mobilità sociale,Zanichelli,Bologna, 1979

37

E. Besozzi, op. cit., p 119

38

cfr D. Gambetta, Per amore o per forza?, Le decisioni scolastiche individuali, Il

Mulino, Bologna, 1990