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Adaptación y validación de un instrumento de evaluación
sobre la utilización de herramientas digitales en las aulas de
Educación Especial
Carmendel Pilar Gallardo montes
Docente del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Università di Granada
antonio rodríGuez Fuentes
Docente del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Università di Granada
maría Jesús CaurCel Cara
Docente di Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Università di Granada.
davide CaPPeruCCi
Associato di Pedagogia sperimentale - Università degli Studi di Firenze Corresponding author: davide.capperucci@unifi.it
Abstract. El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación es una realidad más que implantada en el día a día del ámbito educativo, del que, por fortuna, se benefician estudiantes con diversidad de necesidades. Así, resulta relevante indagar sobre los conocimientos de los docentes en materia tecnológica. Este estudio ofrece la validación de un cuestionario centrado en profundizar sobre el uso que hace el profesorado de diferentes tecnologías para alumnado con Diversidad Funcional y, más concretamente, para aquel con Autismo. Haciendo uso del método de juicio de expertos, seis jueces han otorgado puntuaciones sobresalientes a cada uno de los ítems que presentaba el instrumento, ofreciendo una Correlación Intraclases excelente, una con-cordancia inter-jueces con el W de Kendall significativa, una fiabilidad muy elevada y unos resul-tados destacables derivados del Análisis Factorial Exploratorio.
Keywords. Diversidad Funcional – Autismo – Tecnologías de la Información y la Comunicación – Apps – Instrumento de medida – Validación
1. Introducción
La utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha promo-vido la innovación en diferentes espacios educativos, alentando el proceso de enseñanza-aprendizaje y favoreciendo del mismo modo a aquellos estudiantes con necesidades edu-cativas especiales. Así, Larionova et al. (2018) destacan cómo el propio sistema educativo ha fomentado que la tecnología abarque todas las etapas del contexto escolar.
Incorporar las TIC en las distintas etapas de desarrollo del niño implica, por ende, incorporar al currículum del alumnado con diversidad funcional opciones
tecnológi-cas acordes a sus necesidades y característitecnológi-cas particulares, de tal suerte que se saque el mayor partido a los beneficios potenciales que estos recursos ofrecen.
En este sentido, el profesorado debe de presentar un conocimiento adecuado sobre cómo incorporar dichos recursos en el currículum educativo, sacando el máximo prove-cho y rendimiento por y para el alumnado (Capperucci y Franceschini, 2020).
Son diversos los estudios que enfatizan la necesidad de formar buenos profesiona-les de la educación en consonancia con las bondades de las TIC. Así, Altinay y Altinay (2015), Liu (2011), Orozco et al. (2017), Vladimirovna y Sergeevna (2015) o Yusof et al. (2014) hacen hincapié en que las tecnologías deben facilitar el desarrollo integral de aquel estudiante con diversas necesidades, de modo que se ofrezca una educación de calidad, superando las barreras para el aprendizaje, la comunicación y la participación, respetando las diferencias en tiempo y forma.
La formación del profesorado en materia tecnológica, su utilización y aplicación en el currículum del alumnado es primordial, ya que el éxito de las TIC depende, entre otras cosas, de la capacidad de adaptar al contexto dichos materiales, así como de su conoci-miento en profundidad (UNESCO, 2008). Incluir estas herramientas para el alumnado con diversidad funcional implica conocer sus necesidades, trabajar sobre ellas y respe-tar sus diferencias, encaminándolas hacia el éxito educativo, acorde a una educación de calidad (Franceschini, 2018). En este sentido, además de que el docente deba de contar con conocimientos suficientes para emplear recursos digitales con su alumnado, el centro también tiene que dotar de las herramientas necesarias para alcanzar el logro deseado.
La utilización de diferentes tecnologías en los centros educativos es una realidad de la que se benefician muchos estudiantes. En esta línea, diferentes autores han detallado las experiencias positivas derivadas del uso de TIC junto a su alumnado. Toledo y Llo-rente (2016) reflejan como las TIC salvan al alumnado de las barreras que podrían impe-dir su aprendizaje. Silva y Rodríguez (2018) resaltan que incluir las TIC en el currículum refuerzan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, Rodríguez (2018) incide en como la accesibilidad universal favorece la utilización de diferentes tecnologías por parte de cual-quier usuario, independientemente de sus propias características.
En relación con aquel alumnado con autismo, el uso de las TIC resulta una opción motivadora que favorece la atención y disminuye la frustración (Pérez, 2000). García et al. (2016), Jiménez et al. (2016) y Suárez et al. (2015), a su vez, indican que aspectos tan básicos como necesarios, como lo son los vinculados al desarrollo de habilidades socia-les, se han visto reforzados mediante el uso de dichas tecnologías. En definitiva, numero-sos han sido los autores del panorama nacional e internacional que se han apoyado en las TIC para alentar el desarrollo de diversidad de habilidades en estudiantes con autismo (Baixauli et al., 2017; Bondioli et al., 2019; Caldin, 2019; D’Alonzo, 2019; Fage et al., 2018; Hernández y Sosa, 2018; Matey, 2017; Romero y Harari, 2017; Vlachou y Drigas, 2017).
Dada la importancia que tiene la formación de calidad en el profesorado en materia de TIC, y más aún en aquellos que ejercen en aulas de educación especial, este estudio pretende ofrecer la validación de un instrumento que indaga en la formación tecnológica del profesorado con estudiantes con diversidad funcional, profundizando así en el alum-nado con autismo y en las potencialidades de estos recursos tanto en el aula como en la terapia recibida. Contiene, pues, las propiedades psicométricas de un instrumento ela-borado ad hoc ante la inexistencia de alguno oportuno para el panorama que se realiza.
DOI: 10.13128/ssf-12058 | ISSN 2036-6981 (online) DOI: 10.13128/ssf-11218 | ISSN 2036-6981 (online)
Aun así, el desarrollo del cuestionario ha partido de estudios previos que han servido de apoyo para la realización del mismo, como los de Cabero et al. (2016) sobre las TIC apli-cadas a personas con discapacidad; Fernández y Bermejo (2012) centrado en las actitudes docentes hacia las TIC en relación a las buenas prácticas educativas; Ortiz et al. (2014) vinculado a la formación en TIC de futuros maestros; y Pegalajar (2015), acerca de las percepciones de futuros docentes sobre las TIC en relación a prácticas inclusivas.
2. Método
Se trata de un estudio de validación de instrumento. Para el mismo, se ha aplicado el juicio de expertos, con la finalidad de verificar la confiabilidad del instrumento de eva-luación diseñado (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008), prestando especial interés a las respuestas emitidas por los expertos – jueces – en la materia objeto de estudio.
El juicio de expertos otorga la posibilidad de evaluar de manera individual un instru-mento concreto, realizando sobre él un juicio objetivo, en el que no se precisa el intercam-bio de impresiones o puntos de vista de los evaluadores (Cabero y Llorente, 2013).
2.1 Planteamiento del problema
El objetivo principal que persigue esta investigación es validar el “Cuestionario sobre formación y competencias TIC del profesional en Diversidad Funcional” adaptado al contexto italiano (Questionario sulla formazione e sulle competenze legate all’uso delle TIC degli insegnati che operano con alunni disabili). A su vez, los objetivos específicos planteados son:
• Someter el cuestionario a juicio de expertos • Determinar la validez del instrumento
• Conocer las características psicométricas del mismo. 2.2 Participantes
La muestra seleccionada para la validación experimental del cuestionario (análisis de la fiabilidad mediante el cálculo del Alfa de Cronbach, y el Análisis Factorial Explorato-rio AFE) corresponde a 189 docentes activos que se encontraban completando su forma-ción profesional, perfeccionando en la universidad sus conocimientos acerca de la Aten-ción a la Diversidad. Del total de docentes, 8 eran hombres (4,20%), 180 mujeres (95,20%) y 1 se identificó con la opción “otro” (,50%). Las edades se encontraban comprendidas entre los 24 y los 58 años (M = 37,02; DT = 7,52). La mayoría de los participantes eran docentes de apoyo (n = 118) y docentes generalistas (n = 87), con una experiencia en el ámbito educativo que rondaba mayormente los 6 y 10 años (70,4%), la que incluía expe-riencia con alumnado con NEE (77,8%) y con Autismo (58,7%). La mayoría de maestros y profesores encuestados ejercían en la etapa de Educación Primaria (n = 79) y Educa-ción Secundaria de I Grado (n = 62), en centros educativos públicos (n = 181), pertene-cientes a zonas rurales de la ciudad (76,70%) con acceso a internet (94,70%). Casi la tota-lidad de los centros, contaba con ordenadores (90,50%). En términos generales, los par-ticipantes trabajaban con personas con necesidades vinculadas a la conducta (63,50%), al
lenguaje escrito (63%) y con diversos trastornos relacionados con el desarrollo (63%), de los cuales 105 ejercían con personas con Autismo.
Por otra parte, la muestra seleccionada para el juicio de expertos ha seguido criterios deseables de selección, basados en su experiencia, evidencia científica, disponibilidad, reputación y motivación (Skjong y Wentworht, 2001). El número de expertos ha queda-do conformaqueda-do por 6 profesores universitarios de la ciudad de Florencia. Toqueda-dos ejercían labores de docencia e investigación en la Facultad de Formazione, Lingue, Intercultu-ra, Letterature e Psicologia, perteneciente a la Università degli Studi di Firence. Para su selección, se prestó especial interés a que contaran con un recorrido formativo orientado hacia la Atención a la Diversidad y la inclusión de aquel alumnado con Necesidades Edu-cativas Especiales. De esta forma, se ha contado con dos hombres y cuatro mujeres, con edades comprendidas entre los 29 y los 50 años (M= 42,00 DT= 8,17), así como un recor-rido profesional universitario que rondaba entre los 2 y los 23 años (M=13,67, DT= 9,39). Del total de jueces, dos contaban con una formación universitaria en “Pedagogía”, dos en “Psicología”, una en “Magisterio” y otra, en “Lengua y Literaturas Extranjeras”.
2.3 Instrumento sometido a evaluación
El instrumento denominado “Cuestionario sobre formación y competencias TIC del profesional en Diversidad Funcional” contiene dos bloques fundamentales: uno, destina-do a conocer los datos sociodemográficos de la población objeto de estudio y, otro, con ítems vinculados a la formación sobre TIC de profesionales en el ámbito de la Atención a la Diversidad. Este segundo bloque viene determinado por tres apartados principales: el primero de ellos, centrado en la utilización de TIC en personas con Diversidad Funcio-nal (B1); el segundo, sobre el uso de TIC en personas con Autismo (B2) y, el tercero, acer-ca del conocimiento y utilización de apps en personas con Autismo (B3). De esta forma, quedarían organizadas las tres dimensiones que abarca el cuestionario diseñado.
En relación con la plantilla administrada a los expertos para la evaluación del instrumento, esta contó con cuatro apartados a valorar (claridad, coherencia, relevancia y objetividad) para cada uno de los ítems que comprendía el cuestionario, añadiendo a su vez, un apartado de observaciones.
2.4 Procedimiento
Para proceder con la evaluación del instrumento, se informó a los expertos sobre el contexto de aplicación del cuestionario, la necesidad de adecuar los ítems a las características del colectivo a evaluar y los objetivos de la investigación. De este modo, a través del correo electrónico, se les hizo llegar el cuestionario diseñado a finales de ene-ro y principios de febreene-ro de 2020, junto con una plantilla en la que debían valorar en cada ítem, los cuatro aspectos anteriormente planteados: claridad, coherencia, relevancia y objetividad.
Para acceder a la muestra de docentes deseada, se solicitó permiso al departamento de Formazione, Lingue, Intercultura, Letterature e Psicologia de la Università degli Studi di Firenze, informando así de los objetivos de la investigación tanto al profesorado uni-versitario implicado como a los participantes.
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El cuestionario se administró a los docentes en dos sesiones ubicadas en la tercera y cuarta semana del mes de febrero de 2020, facilitándoles vía email el enlace para poder cumplimentarlo.
2.5 Análisis de datos
Para determinar la validez de contenido del instrumento, este fue sometido a juicio de expertos, determinando con el paquete estadístico SPSS versión 25.0 el coeficiente de Correlación Intraclases (ICC), el Coeficiente de Kendall (W) y el Alfa de Cronbach para determinar la fiabilidad de cada uno de los bloques predefinidos. En relación con la vali-dez de constructo, se llevó a cabo el Análisis Factorial Exploratorio (AFE).
3. Resultados
Para cada uno de los ítems del cuestionario, fueron calculadas la media y desviación típica de las valoraciones ofrecidas por los expertos. Para realizar dicho cálculo, se divi-dió el cuestionario en tres bloques principales: Bloque 1 (B1), destinado al uso de TIC en personas con Diversidad Funcional; Bloque 2 (B2), centrado en el uso de TIC en personas con Autismo; Bloque 3 (B3), organizado según el uso de aplicaciones móviles en personas con Autismo.
Así, para el Bloque 1 (Tabla 1), ninguno de los ítems arrojó puntuaciones por deba-jo de la media predeterminada en ninguna de las cuatro variables medidas. Como pue-de observarse, la media más alta obtenida (M= 4,00) se encuentra en el ítem IV, centra-do en el tipo de TIC utilizadas con personas con Diversidad Funcional, puntuancentra-do con el mismo valor en cuanto a claridad, coherencia, relevancia y objetividad. El ítem que puntuó más bajo en cuanto a claridad fue el siguiente: “En relación con mi formación y experiencia en TIC para personas con Diversidad Funcional, me siento preparado para ayudarles en el uso de los apoyos técnicos y utilización de las TIC” (M= 2.83), lo que determinó que fue el que los jueces consideraron menos claro. En relación con la cohe-rencia y la relevancia, el ítem “Las TIC son fáciles de utilizar en el ámbito de la atención a la diversidad” arrojó los niveles más bajos en ambas variables (M= 2,83) y (M= 2,50), respectivamente. A su vez, en base con la objetividad del ítem “Las TIC mejoran las com-petencias del docente”, los expertos la consideraron la menos objetiva (M= 2,83). Pese a que determinados apartados del Bloque 1 puntuaron más bajo que otros, los jueces los valoraron por encima de la media, por lo que no se decidió suprimirlos del instrumento, ya que estaban formulados de manera adecuada.
Tabla 1 - Media y desviación de los ítems del Bloque 1: uso de TIC en personas con Diversidad Funcional
Según los resultados obtenidos en la Tabla 2, relativos al Bloque 2, los jueces valoraron entre buenos y excelentes los ítems del cuestionario. Los dos apartados con una evaluación sobresaliente (M= 4,00) fueron los que cuestionaban acerca del tipo de dispositivo TIC uti-lizado con personas con Autismo (VIII. I) y la frecuencia de uso del mismo (VIII). Por otro lado, el ítem al que se le concedió una puntuación más baja en cuanto a claridad (M= 2,83), fue el de “En cuanto a mi formación y experiencia en TIC para personas con Autismo, conozco las posibilidades que las TIC le ofrecen”. Pero pese a ello y, situándose por encima de la media, no se decidió modificar o reformular. De igual forma, en cuanto a coherencia, relevancia y objetividad, el ítem que los jueces valoraron más bajo fue el titulado: “En cuan-to a mi formación y experiencia en TIC para personas con Autismo, soy capaz de realizar adaptaciones curriculares usando TIC”, obteniendo una puntuación inferior al resto, pero superior a la media (M= 3,17), (M= 2,83) y (M= 3,17) respectivamente. En este contexto y, comparando las puntuaciones notables y sobresalientes del resto de ítems, no se consideró su eliminación, ya que las valoraciones igualmente eran buenas y adecuadas. Otros ítems del cuestionario también obtuvieron una media similar a la anterior (M= 3,17), siendo esta más baja en comparación con el resto, pero, dado que las puntuaciones en el resto de varia-bles eran notavaria-bles, no se aplicaron cambios o modificaciones en su redacción.
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Tabla 2 - Media y desviación de los ítems del Bloque 2: uso de TIC en personas con Autismo
De acuerdo con los resultados para el Bloque 3 (Tabla 3), ninguno de los ítems pun-tuó de manera excelente (M= 4,00), pero todos se situaron por encima de 3 puntos obte-niendo la mayoría puntuaciones medias entre 3,67 y 3,83 en cuanto a claridad, coheren-cia, relevancia y objetividad, lo que deja ver las notables valoraciones otorgadas por los expertos. En este bloque, el ítem que obtuvo la puntuación más baja en cuanto a clari-dad, fue el de que “La utilización de apps en el aula o durante la intervención
psicope-dagógica con personas con Autismo supone una forma de afianzar conceptos” (M= 3,00), lo cual muestra que los jueces no lo consideraron tan claro como el resto, pero sí lo sufi-ciente como para otorgarle peso al cuestionario. Por ello, se dejó el ítem sin alterar su redacción. En lo que respecta a la coherencia, relevancia y objetividad el apartado en el que se cuestiona a los docentes si “las apps funcionan correctamente”, los jueces otor-garon una puntuación inferior al resto estas variables (M= 3,17), (M= 3,17) y, (M= 3,33) respectivamente, lo que no arroja resultados negativos ya que los datos se sitúan muy por encima de la media. Dado esto, dicho ítem no se modificó ni alteró en el cuestionario.
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Tabla 3 - Media y desviación de los ítems del Bloque 3: uso de apps en personas con Autismo.
Para describir el grado de acuerdo entre los expertos, se determinaron los coeficien-tes de Correlación Intraclases (ICC). Este coeficiente se haya comprendido entre 0 y 1, lo que detalla que, cuanto mayor sea el valor obtenido, menor variabilidad se le atribuye a la diferencia de valoraciones entre el resto de jueces. Los resultados obtenidos en relación al ICC han sido:,954 (B1),,977 (B2) y,955 (B3); lo que determina una confiabilidad inter-jueces excelente, dado que las puntuaciones obtenidas superan el valor aceptado de,750, según Shrout y Fleiss (1979).
En lo que respecta al coeficiente de Kendall (W), los resultados de las evaluaciones fueron bajos pero significativos:,192 (claridad);,197 (coherencia);,202 (relevancia);,218 (objetividad).
Por otro lado, respecto de la validación experimental del instrumento, el Alfa de Cronbach para determinar la fiabilidad de cada bloque ha obtenido valores muy buenos: αbloque_1 =,982; αbloque_2 =,991: y αbloque_3 =,998. En definitiva, la fiabilidad del
cuestiona-rio obtuvo resultados muy elevados (αtotal = 0.982). De acuerdo con el Análisis Factorial
Exploratorio (AFE), solo aparece un factor por cada bloque empleado por el cuestionario (con sus preguntas constituyentes), lo que supone la explicación de en torno al 43.17% de la varianza observada. Desglosado por las dimensiones, la fiabilidad obtenida es alta, sal-vo en la dimensión IX, por la naturaleza de la misma. Se presentan los datos de fiabilidad en la tabla siguiente:
Tabla 4 - Indicadores de fiabilidad
4. Conclusiones
Diversidad de estudios se han centrado en la última década en mostrar cómo se pue-de guiar la educación hacia enfoques más actuales, como son la enseñanza apoyada en la tecnología. De esta forma, resulta intrigante conocer, dado que las TIC están a la orden del día, cómo nuestro profesorado se sitúa ante ellas y la competencia que presenta para desempeñar su trabajo en un contexto que cambia constantemente y con un alumnado con diversidad de inquietudes y necesidades.
En esta línea, la creación y validación del instrumento propuesto ha supuesto un recorrido a lo largo de muchas de las preocupaciones que se plantean actualmente en el sistema educativo, indagando no solo en las aplicaciones educativas de diversidad de her-ramientas innovadoras, sino cómo estas pueden favorecer a estudiantes con Diversidad Funcional o Autismo.
Revisando la evaluación otorgada por los jueces, este instrumento ha obtenido pun-tuaciones y valoraciones positivas, lo que lo hace válido y fiable. Las medias que arroja-ban cada uno de los ítems no mostraron valores deficientes en ninguno de ellos, ofre-ciendo, en la mayoría, valores sobresalientes. Así mismo, la fiabilidad de cada ítem, así como del instrumento completo es muy elevada, lo que denota cierta consistencia,
alcan-DOI: 10.13128/ssf-12058 | ISSN 2036-6981 (online)
zando el éxito deseado. Del mismo modo, el coeficiente de correlación intraclase (ICC) otorga unos valores excelentes, ya que, pese a que la W de Kendall ofreciera un valor bajo, este era significativo.
De esta forma, se puede concluir indicando que el instrumento diseñado ha alcanza-do unos valores positivos, ofreciénalcanza-dose como una propuesta sólida para futuras investi-gaciones.
En consecuencia, se puede determinar que los resultados permiten ofrecer una her-ramienta que, a juicio de diferentes profesionales educativos, puede hacer un barrido por las diferentes oportunidades que ofrece la tecnología en cualquiera de sus formas (dispo-sitivos móviles, ordenador, pantalla digital, Tablet, televisión o proyector) y corroborar qué utilidad les concede el docente y el uso que de ellas hace.
En este sentido y, de cara a estudios futuros, sería interesante validar este cuestio-nario en otras ciudades del panorama internacional, así como administrarlo a docen-tes de diferendocen-tes regiones con la finalidad de realizar estudios comparativos en cuanto a la competencia TIC del profesorado del ámbito de la educación especial. Unido a este deseo, surge una limitación del estudio y es que dicha validación ha contado únicamente con profesorado de la ciudad de Florencia. Sería óptimo conocer de igual modo las opi-niones de otros expertos procedentes de contextos diferentes, así como con docentes de diferentes partes de Italia.
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