DISPENSA PER GRUPPI-STUDIO TESTS CARTA E MATITA

SCUOLA ADLERIANA DI PSICOTERAPIA

Riconosciuta dal Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica D. M del 29/09/1994

Patrocinio e Organizzazione

ISTITUTO DI PSICOLOGIA INDIVIDUALE “A. ADLER”

Member Group of the international Association of Individual Psychology

DISPENSA PER GRUPPI-STUDIO TESTS CARTA E MATITA

Anno Accademico 2018-2019

Dott.ssa Saveria Barbieri

INDICE

Il disegno dei bambini: Le funzioni evolutive dell’attività grafica p. 3 - I prerequisiti della nascita psicologica del bambino

- Funzione evolutiva del disegno - Criteri di lettura del disegno

I test carta e matita p. 12

- Tappe di evoluzione dell’espressione grafica - Somministrazione

- Significato dei disegni

- Evoluzione della figura umana

- Interpretazione: analisi dell’atteggiamento, grafica, formale, del contenuto.

IL DISEGNO DEI BAMBINI. DISEGNARE CON I BAMBINI

Le funzioni evolutive dell’attività grafica. Potenzialità relazionali ed educative.

1. Premessa.

Quando un bambino comincia a disegnare è come se facesse i primi passi fuori dalla casa dei genitori. Si tratta di sperimentare per la prima volta l’esperienza di provare piacere da solo, senza avere bisogno dell’aiuto e dell’assistenza degli adulti. È un primo passo verso la separazione e l’individuazione, che procede parallelo all’elaborazione dei primi “no” detti per affermare la propria identità. Il bambino può sperimentare la situazione in cui lui produce un pensiero che non è direttamente comprensibile ai genitori, il disegno sta a testimoniare la possibilità per il bambino di pensare (e dunque di esistere) come individuo separato. Il bambino, di fronte al suo disegno, può inoltre decidere se regalarlo ai genitori, oppure tenerlo per sé. Questa possibilità apre il campo alle svariate forme della relazione tra il bambino e il mondo esterno, campo che andrà progressivamente a differenziarsi e ad arricchirsi ma che ha come prerequisito essenziale la capacità del bambino di separarsi, di individuarsi e di differenziarsi dall’altro.

Disegnare con i bambini, o meglio, creare le condizioni ambientali affinché i bambini possano sviluppare e arricchire questa loro possibilità espressiva, rappresenta quindi uno strumento indispensabile nel percorso di crescita del bambino. Un educatore consapevole delle potenzialità e delle valenze educative di tale esperienza può senz’altro arricchire con pochi accorgimenti pratici il suo repertorio di proposte educative.

2. Introduzione.

Il gioco e il disegno sono due attività peculiari dell’infanzia: i bambini spontaneamente disegnano e giocano, gli adulti no. Ciò fa pensare che gioco e disegno abbiano una loro specifica funzione evolutiva.

Attività ludica e attività grafica possono essere considerate come l’espressione della personalità del bambino. Non sono solo il riflesso del processo psichico in atto, ma modalità attraverso le quali si costruisce e si sviluppa lo spazio psichico.

Alla maturazione grafica si accompagna la maturazione psicofisica del soggetto: un bambino che non sa disegnare è probabilmente un bambino che esprime difficoltà evolutive. D’altronde l’attività del disegno contribuisce direttamente alla sua crescita.

L’attività del disegno si accompagna alla maturazione neurofisiologica e alla maturazione affettivo- relazionale nelle diverse fasi evolutive. Esso si colloca nel continuum evolutivo che caratterizza il bambino che è il passaggio dalla sensazione, dalla azione irriflessiva, dal movimento reattivo al pensiero. Tale passaggio può avvenire attraverso la rappresentazione delle emozioni, l’elaborazione cioè di immagini che permettono l’articolazione e la gestione del mondo interno a fronte dei problemi della vita.

L’attività grafica è il luogo privilegiato in cui il bambino acquisisce progressivamente il controllo dei suoi impulsi motori. La scarica motoria si ritrova progressivamente controllata e soprattutto intrisa di significato. L’attività grafica contiene le pulsioni e le canalizza verso forme socialmente valorizzate e prepara l’evoluzione verso il pensiero verbale astratto.

Il bambino deve potersi esprimere a livello grafico con relativa libertà di azione. Uno spazio e un tempo adeguati, l’offerta di materiali vari e differenziati, la presenza consapevole e discreta dell’adulto che sappia valorizzare i primi “scarabocchi” sono i prerequisiti essenziali affinché si crei uno spazio di crescita fecondo e produttivo.

3. I prerequisiti della nascita psicologica del bambino

Fin dalla nascita il bambino é dotato di schemi di azione, predisposizioni all'interazione che gli permettono di relazionarsi con l’ambiente. Questi schemi aiutano il bambino a organizzare dentro di sé le esperienze di relazione con l’ambiente. Progressivamente si viene a formare nel mondo interno del bambino una rete di rappresentazioni, di immagini che il bambino può utilizzare per meglio comprendere la realtà. Il mondo interno del bambino può così essere paragonato a una borsa dentro alla quale lui inserisce le sue esperienze di relazione. D. Anzieu, psicoanalista francese, ha definito e descritto la formazione della “borsa” come “io-pelle”: l’esperienza tattile provata dal neonato accudito e “coccolato” dalla sua mamma, favorisce la costruzione di una immagine interna di un sacco che può contenere le emozioni del bambino: “Così come la mamma mi avvolge e mi contiene nelle sue braccia, così io posso avvolgere e contenere i miei pensieri e emozioni”.

Questa borsa all’inizio è molto rudimentale: si tratta di un unico sacco dentro il quale le emozioni e i pensieri circolano in maniera più o meno confusa. Gli schemi di azione permettono al bambino di mettere gradualmente ordine dentro la sua “borsa”, creando contenitori appositi, tasche interne dove collocare le esperienze simili. In questo modo si viene a creare un mondo interno ricco e differenziato, dentro il quale emozioni, pensieri, ricordi e immagini trovano la loro giusta collocazione.

Si è ipotizzata la presenza di due schemi basilari: gli schemi di trasformazione e gli schemi di contenimento. Le reti di contenimento e di trasformazione rappresentano i precursori della vita psicologica del bambino. Essi traggono origine dall'interazione del bambino con l'ambiente e rappresentano i primi organizzatori mentali. I primi sottolineano e accompagnano tutte le esperienze di cambiamento del bambino, mentre i secondi sottolineano e accompagnano tutte le esperienze di acquisizione e di contenimento delle esperienze. Dopo la nascita gli schemi di trasformazione ricevono nutrimento attraverso le molteplici interazioni tra madre e bambino, mentre gli schemi di contenimento si originano dall'essere tenuto, cullato, toccato, carezzato. Il bambino prova in questa relazione una vicinanza cutanea che lo limita e partecipa alla costituzione del suo contenimento psichico, ed un insieme di risposte alle sue sollecitazioni che lo confermano nella sua capacità di poter trasformare l'ambiente. Gli schemi hanno come effetto la possibilità del costituirsi degli involucri psichici e l'accesso alla possibilità di pensare le trasformazioni.

Se la messa in gioco degli schemi non ha ricevuto incoraggiamento e conferma sufficienti o se é stata bruscamente interrotta si ha una deficienza del costrutto che ne deriva. L'involucro psichico non é sufficientemente assicurato e le operazioni di trasformazione non sono iscritte nel funzionamento mentale e vengono poco o male utilizzate.

Gli schemi possono essere attivati e diventare possibilità di pensiero, strutturando la vita emotiva e sostenendo la relazione con l'altro e con il mondo reale solo se tra il bambino e il suo ambiente si stabilisce una relazione di piacere. La relazione di piacere diventa polo di attivazione della crescita e si instaura attraverso il corpo, che ne é il tramite privilegiato.

L’esperienza del disegno accompagna e testimonia l’articolarsi degli schemi di contenimento e di trasformazione. Il foglio può rappresentare l’io pelle del bambino: un contenitore che permette la rappresentazione di pensieri e di emozioni. I primi scarabocchi rappresentano la dialettica tra esperienze di contenimento e esperienze di trasformazione. Il disegno permette contemporaneamente di rappresentare e contenere un pensiero ma allo stesso tempo di trasformarlo e controllarlo.

4. Funzione evolutiva del disegno

L’attività grafica assolve a tre funzioni principali mediate da differenti modalità del disegno.

1. Tracce contatto e tracce movimento (prima dei diciotto mesi). Sono le prime esperienze grafiche del bambino. Non hanno una intenzionalità rappresentativa vera e propria. Si tratta dei primi segni lasciati dal bambino su di una superficie. Derivano dalle esperienze di manipolazione del cibo e delle sostanze che “sporcano”. Le prime tracce il bambino le lascia su di sé, sulla sua pelle (ad esempio il bambino piccolo che gioca a “sporcarsi le mani con il pennarello), per poi spostarle se altre superfici, prima casuali (il banco, il muro, i vestiti, ecc) e poi “appropriate”: il foglio. Le tracce contatto rappresentano tutte le esperienze in cui il bambino lascia una impronta, in cui è in primo piano il contatto tra due superfici, le tracce movimento rappresentano tutte le esperienze in cui il bambino agisce, rappresenta un movimento all’interno di una superficie.

Le tracce contatto e movimento partecipano alla costruzione della funzione psichica di

contenitore e di trasformazione: il bambino, grazie a queste esperienze, diviene progressivamente consapevole delle capacità di contenere e di trasformare le sue esperienze: prerequisiti

indispensabili per la nascita del pensiero e per la separazione-individuazione.

2. Tracce secondarie (dopo i diciotto mesi). Si tratta dei primi segni lasciati sul foglio: forme rotonde, allungate, spirali, annerimenti, ecc. Mediante esse il bambino mette in scena visiva le rappresentazioni mentali corrispondenti a due schemi psichici:

- schemi di contenimento raffigurati come forme rotonde, contenenti punti o altre figure rotonde. Il bambino rappresenta la sua possibilità di contenere dentro di sé pensieri ed emozioni, prerequisito essenziale per la costruzione dell’identità.

- Schemi di trasformazione raffigurati come pendolarità a linea ondulata. Attraverso queste linee che vanno e vengono da un unico punto di partenza, il bambino mette in scena la possibilità (accompagnata del desiderio ma anche dalla paura) di allontanarsi dalla mamma per poi riavvicinarsi, prerequisito essenziale per la separazione dalla figura materna.

3. Raffigurazione simbolica. Si tratta dei primi disegni intenzionali. Il bambino accompagna la sua raffigurazione con commenti che ne sottolineano un significato. Cominciano a dire:

questa è la mamma, questo è il papà, questo è un pesce, ecc. L’attività grafica è associata quindi a una intenzionalità di rappresentazione. All’inizio il legame tra oggetto rappresentato e disegno sarà casuale e poco rispondente al reale. Un ovale può rappresentare una figura umana, o un animale oppure un oggetto. Progressivamente, con lo sviluppo cognitivo e emotivo, la rappresentazione grafica si avvicinerà sempre di più alla realtà e il gesto rappresentativo diverrà sempre più intenzionale. La raffigurazione simbolica interviene nella costituzione del sistema psichico come spazio che contiene e nel controllo degli affetti associati ad una situazione. Il bambino può cioè rappresentare in uno spazio delimitato una situazione e le emozioni associate a tale situazione. E’ in grado, ad esempio, di rappresentare le emozioni provate durante un gioco particolarmente coinvolgente. Questo gli dà la consapevolezza della possibilità di padroneggiare il suo mondo interno controllandolo attraverso la trasposizione in immagini.

Il disegno è al contempo:

- espressione del mondo interno del bambino, di vissuti in relazione a compiti evolutivi, alla storia affettiva personale;

- funzione espressiva che permette la possibilità di portare le rappresentazioni da dentro si sé a fuori di sé, con la possibilità di definire, di dare un senso alle emozioni

- funzione comunicativa. Il disegno si struttura come spazio di incontro, di definizione di senso, di trasformazione possibile di contenuti interni. Il disegno è un teatro affettivo generatore di significati nello sviluppo costruttivo dell’incontro tra il bambino e l’adulto.

5. Criteri di lettura del disegno.

Alcune linee guida che possono permettere di attribuire un senso ai disegni dei bambini:

a. Sfondo: rappresenta il supporto sul quale il bambino disegna. Esso può essere inteso secondo diversi criteri di lettura.

- Sfondo come rappresentazione di sé.

Lo spazio bianco può essere analizzato come rappresentazione del mondo interno del bambino. Dà indicazioni preziose riguardo la costituzione dell’io pelle. Alcune domande guida possono permettere una lettura dell’attività grafica:

I confini del foglio sono rispettati oppure il disegno “straborda”?

Il disegno che va fuori dallo spazio può infatti essere testimone di un contenitore psichico ancora precario e della necessità del bambino di interiorizzare confini del sé più solidi e sicuri.

Il foglio è bucato, spiegazzato, tagliato, rotto?

Tale atteggiamento può rappresentare da un lato l’energia del bambino ancora poco legata a strategie di controllo e di gestione, ma può anche essere il segnale di un livello di angoscia tale da valicare le possibilità di rappresentazione del bambino.

La ricchezza di particolari, le dimensioni del disegno, la varietà dei tratti saranno indice delle caratteristiche del pensiero del bambino

- Sfondo come rappresentazione dell’ambiente.

Lo spazio bianco può altresì essere analizzato come l’atteggiamento del bambino nei confronti del suo ambiente di vita.

Quali spazi vengono occupati nel foglio? Prevalgono gli spazi lasciati bianchi o gli spazi occupati dal disegno? Le dimensioni del disegno in relazione allo spazio del supporto danno l’indicazione delle possibilità del bambino di occupare uno spazio nell’ambiente in cui vive. Le tracce lasciate sul foglio possono testimoniare i movimenti affettivi attuati dal bambino nel suo percorso di separazione- individuazione e di affermazione di sé.

- L’apertura dello scenario simbolico.

I primi disegni del bambino non hanno un orientamento spaziale preciso. I concetti di sopra e di sotto, di destra e di sinistra non sono ancora significativi agli occhi del bambino. I primi disegni paiono infatti galleggiare in uno spazio sospeso privo di forza di gravità. Il bambino sperimenta in questa fase il piacere di occupare gli spazi attraverso la rappresentazione delle prime tracce contatto e movimento e delle tracce secondarie. A partire dal terzo anno di vita, con l’avvento dello scenario simbolico vero e proprio, i disegni paiono cominciare ad assumere una forza di gravità e vengono “attirati” verso un lato del foglio considerato come “basso”. Spesso questi primi scenari simbolici sono racchiusi da due limiti anch’essi significativi: la linea della terra e la linea del cielo. I segni grafici che precedentemente galleggiavano su uno spazio indefinito paiono raggrupparsi e guisa di una tenda del teatro che si apre, si racchiude agli estremi e delimita uno spazio di rappresentazione di una scena

precisa. A partire da questo momento i disegni obbediranno in maniera sempre più precisa alle leggi della fisica: alto e basso rappresenteranno la terra e il cielo, la base di appoggio e il luogo verso il quale si tende; sinistra e destra rappresenteranno il luogo da cui si proviene e il luogo verso il quale si va (le direzioni vanno invertite per i mancini). La combinazione dei due punti di riferimento (alto\basso e destra\sinistra) forniranno ulteriori indicazioni riguardo i movimenti interni dei bambini.

- Spazio bidimensionale- tridimensionale.

I primi disegni dei bambini sono rappresentazioni a due dimensioni. La tridimensionalità è una conquista cognitiva che compare relativamente tardi nel percorso evolutivo e richiede capacità cognitive raffinate. La tridimensionalità rappresenta inoltre la testimonianza di un percorso di maturazione affettivo- emozionale: essa testimonia infatti la capacità del bambino di considerare le situazioni da diversi punti di vista. Il disegno a tre dimensioni presuppone infatti la possibilità di considerare le cose non unicamente dal punto di vista del disegnatore, ma anche dal punto di vista di chi si pone “dietro l’angolo”. Tale livello di rappresentazione può testimoniare il percorso di maturazione fatto da un bambino all’interno della scuola materna: la conquista del “punto di vista dell’altro”

rappresenta infatti uno dei traguardi evolutivi che il bambino compie nei suoi primi sei anni di vita.

b. Tracce:

- Le pendolarità.

Il primo gesto spontaneo del bambino piccolo che disegna è quello di afferrare due pennarelli con entrambe le mani e di fare degli scarabocchi che partono dal centro e divergono verso l’esterno per poi tornare verso il centro. Questo movimento di andata e ritorno da sé rappresenta il primo tentativo del bambino di separarsi, di lasciare un centro sicuro per esplorare il mondo. Le dimensioni l’articolazione e la ricchezza di queste pendolarizzazioni testimoniano l’entità del processo di crescita in atto. Con il trascorrere del tempo le pendolarizzazioni si faranno più particolareggiate, compariranno cambi di direzione e punti di arresto. Il bambino presterà maggiormente attenzione al segno lasciato e sarà in grado di controllare sempre di più dove va a porre il suo segno. Tali fenomeni sono il risultato di strategie di controllo dell’impulsività e di capacità di rappresentazione che stanno crescendo.

- Il punteggiamento.

Appare quasi contemporaneamente alle pendolarità e testimoniano, oltre all’espressione dell’aggressività del bambino, anche le sue capacità di penetrare il contenitore, di operare cioè degli scambi emotivi e relazionali con l’altro. Il punteggiamento rappresenta quindi anche l’intenzionalità di entrare in contatto con l’altro. Quando il punteggiare eccede e fora il foglio, può però essere il segnale di una impulsività che va oltre la capacità di rappresentazione del bambino e genera quindi angoscia.

- Le spirali e le forme chiuse.

A due anni, due anni e mezzo i bambini cominciano spontaneamente a disegnare spirali che partono dal centro verso l’esterno. Tali spirali andranno poi a chiudersi e a rappresentare le prime forme chiuse. Tali rappresentazioni testimoniano e accompagnano la formazione dell’identità del bambino. Le forme chiuse rappresentano la capacità del bambino di pensare pensieri autonomi, di contenere e quindi di gestire le emozioni.

- Le prime forme chiuse, le strutture radiate e il loro viaggio nello spazio.

Durante il quarto anno di vita il bambino comincia a rappresentare forme solari, composte da forme chiuse, che contengono altre forme e dalle quali partono dei raggi verso l’esterno. Compaiono così i primi soli, e le prime forme umane. Tali rappresentazioni testimoniano e accompagnano l’evoluzione dell’identità del bambino, che appare sempre più in grado di contenere, gestire e comunicare le emozioni. La forma chiusa rappresenta così l’identità che va costruendosi e che può contenere altre forme, che rappresentano i pensieri e le emozioni. I raggi che partono da queste forme rappresentano l’intento comunicativo del bambino, la relazione che parte da lui e va verso il mondo.

Le strutture radiate rappresentano la combinazione degli schemi di contenimento, rappresentati dalle forme chiuse con gli schemi di trasformazione, rappresentati dai raggi che oltrepassano il confine delimitato dalla forma e lo trasformano.

Tali strutture, come descritto precedentemente, galleggiano sullo sfondo fino a trovare una loro dimensione nelle coordinate spaziali alto\basso e destra\sinistra: da questo momento il bambino ha aperto il suo scenario simbolico.

c. Colore: l’interesse per il colore viene prima della forma. I bambini fanno uso del colore sotto una spinta emotiva del tutto indipendente dall’oggetto da rappresentare.

Il colore è una espressione degli stati emotivi. Le prime esperienze di rappresentazione di tracce contatto e di tracce movimento i bambini le effettuano con l’uso dei colori a dita. Il contatto diretto tra il corpo del bambino e il materiale permette l’espressione e la rappresentazione dei primi vissuti emozionali.

I colori danno la possibilità di rappresentare e differenziare diversi stati emozionali.

La combinazione dei colori fondamentali (blu, rosso, giallo) unitamente al bianco e al nero fornisce al bambino la possibilità di colorare un ampio spettro di vissuti emotivi. Occorre fare attenzione a non attribuire troppo affrettatamente significati psicologici particolari ai disegni colorati dai bambini. I colori infatti hanno un potere evocativo molto forte anche per gli adulti e può essere molto facile forzare l’analisi di un disegno di un bambino attribuendogli significati che poco hanno a che fare con il suo mondo interno e che potrebbero invece avere a che fare con il mondo interno degli adulti. A livello educativo occorre quindi offrire la possibilità ai bambini di esprimersi anche attraverso i colori, senza avere la pretesa, di saperli leggere e tradurre secondo particolari griglie interpretative. Il ruolo dell’educatore infatti non è tanto quello di interpretare, quanto quello di fornire al bambino la possibilità di espressione e di garantirgli un ascolto attivo là dove necessario.

d. Contenuto.

L’intenzionalità simbolica non compare immediatamente nei disegni dei bambini.

Solo a partire dall’apertura dello scenario simbolico i disegni dei bambini acquisiscono una loro identità propria.

I primi contenuti rappresentati dai bambini sono gli oggetti “mamma” e gli oggetti

“papà”. Per oggetti “mamma” si intendono tutte quelle rappresentazioni che simboleggiano le azioni di accudimento, contenimento, di protezione. A partire dalle prime forme chiuse, fino ad arrivare ai disegni di contenitori, case, tane, ecc, il bambino tende a rappresentare la funzione primaria svolta dalla funzione materna, che è quella di nutrire e di proteggere.

Gli oggetti “papà” sono tutte quelle rappresentazioni che testimoniano la trasformazione, il cambiamento, il movimento verso….A pertica dalle prime forme radiali, il bambino rappresenta la funzione svolta dalla figura paterna, che è diretta

verso la differenziazione e la separazione, verso l’uscita dalla tana sicura per affrontare il mondo. La dimensione orizzontale, il morbido, l’arrotondato, appartengono agli oggetti “mamma”; la dimensione verticale, il duro, l’appuntito, appartengono alla dimensione “papà”. La combinazione di queste due dimensioni apre lo scenario alle più svariate combinazioni che testimoniano la ricchezza del mondo interno dei bambini.

L’adulto deve avvicinarsi con prudenza e tatto al mondo simbolico dei bambini, evitando un atteggiamento interpretativo ma adottando invece un atteggiamento di curiosità e di apertura che aiuti i bambini a trovare il loro senso personale al disegno prodotto.

6. Disegnare con i bambini.

Da quanto detto finora appare chiaro che l’attività grafica non rappresenta una delle tante materie didattiche da affrontare nel percorso scolastico, quanto una forma basilare della vita del bambino, unitamente all’alimentazione, al sonno e al gioco. Così come ogni scuola che si rispetti deve favorire le migliori condizioni affinché i bambini possano nutrirsi, riposarsi e giocare, così deve mettere in atto spazi in cui i bambini possano disegnare.

a. Quando disegnare.

Si possono prevedere tre possibilità:

- Il disegno spontaneo. Il bambino deve potersi sentire libero di fare un disegno in qualsiasi momento della sua giornata. Tale possibilità gli dà l’opportunità di esprimersi nel momento in cui sente il bisogno. In questo modo si apre uno spazio di ascolto importante per il bambino.

- Il disegno in seguito ad attività emotivamente rilevanti. Dopo aver svolto un gioco o un laboratorio particolarmente carico dal punto di vista emozionale è utile offrire ai bambini uno spazio di espressione di quanto hanno vissuto. I bambini devono sentirsi liberi di rappresentare quello che vogliono, anche se non è congruente con quanto hanno sperimentato. Devono sentirsi liberi anche di rifiutare l’esperienza del disegno. L’attività grafica infatti acquisisce un significato emotivo se non è forzata eccessivamente dalle aspettative di risultato degli adulti. In questo modo si offre ai bambini una opportunità per prendere le distanze e meglio comprendere quanto hanno vissuto emotivamente.

- Il disegno come attività autonoma. Si possono proporre spazi di attività grafica precisi. Una volta delimitato uno spazio adeguato, con la proposta di materiale ricco e variegato, i bambini possono essere sollecitati a disegnare liberamente, secondo i loro gusti e possibilità. Occorre fare attenzione a differenziare uno spazio che deve essere espressivo, e quindi libero da aspettative di risultati, da valutazioni e da suggerimenti degli adulti da altri tipi di spazi nei quali il disegno può venire utilizzato secondo criteri legati all’apprendimento cognitivo.

b. Dove disegnare

Se si vuole organizzare uno spazio di disegno in senso espressivo occorre fare attenzione ad alcuni criteri nell’organizzazione dello spazio e del materiale.

- Organizzazione dello spazio. Deve essere uno spazio ben determinato che si differenzia dagli altri. Ogni bambino deve avere uno spazio adeguato di movimento mentre l’adulto deve potersi muovere tra i bambini per poter accompagnare e incoraggiare l’attività di ognuno. Occorre evitare una disposizione dei banchi troppo

“scolastica”, favorendo invece la circolarità e la comunicazione tra i bambini. Il

rapporto adulti-bambini non deve essere troppo elevato, altrimenti non si riesce a soddisfare le richieste individuali

- Organizzazione dei materiali. I bambini devono sentirsi liberi di scegliere tra formati diversi dei supporti (fogli bianchi formato A4 e A3) e tra diverse opportunità espressive. Occorre quindi avere pennarelli piccoli e grandi, matite, pastelli a cera, matite colorate, colori a dita, ecc. Il conduttore può anche proporre l’utilizzo di materiali diversi a seconda delle esigenze e delle età dei bambini. Il materiale deve essere abbondante in modo da evitare eventuali conflitti riguardo l’utilizzo di particolari oggetti e colori.

c. Come disegnare.

Alcune brevi indicazioni sul ruolo dell’educatore nel contesto del disegno:

- Compito dell’educatore è quello di fornire e di garantire i presupposti ambientali affinché i bambini possano disegnare. Non è suo compito interpretare i disegni dei bambini né sollecitare particolar vissuti emozionali. Un bambino “sano” sa utilizzare in maniera spontanea uno spazio espressivo correttamente impostato e non ha bisogno di alcuna interpretazione da parte dell’adulto. L’educatore quindi incoraggia i bambini a esprimersi, contiene e supporta i bambini in difficoltà, media i possibili conflitti, stabilisce i tempi e gli spazi, in modo che ognuno abbia la possibilità di esprimersi.

- Stare con i bambini. L’educatore si propone come figura di riferimento garante dello spazio espressivo costruito. Stare con i bambini significa essere in mezzo a loro con un atteggiamento di attenta e discreta curiosità, senza però violare lo spazio intimo del bambino. Significa inoltre rinunciare alle proprie aspettative riguardo il singolo bambino per permettergli di esprimersi per quello che è. Ciò è possibile se si mantiene una stima incondizionata nel bambino, si deve apprezzare il bambino per quello che è e non per quello che potrebbe, vorrebbe, dovrebbe essere.

- Ascolto attivo. L’educatore deve instaurare con ogni bambino una relazione individualizzata durante la quale si pone attivamente al servizio di quanto il bambino vuole comunicare. Ascoltare attivamente un bambino che disegna può voler dire rispettare i suoi tempi e i suoi spazi, osservando in silenzio le sue produzioni, ma può anche tradursi in un intervento attivo in cui si disegna insieme al bambino oppure si disegna al posto del bambino, quando si vede che il carico di angoscia appare troppo alto per lui. L’educatore deve lasciarsi guidare dalla sua curiosità spontanea per fare delle domande sul disegno del bambino per cercare di capire quali siano state le sue intenzionalità rappresentative. “Raccontami cosa hai disegnato”; ” E quello che cos’è?”; ”A me questo sembra…”; ”Potrebbe essere…?” ..Queste sono alcuni esempi di domande aperte, che lasciano spazio a più risposte e che possono aiutare il bambino a dare un senso al suo disegno, tenendo conto che anche il silenzio ha un suo valore e importanza. I disegni dei bambini vanno raccolti custoditi e conservati in cartelle personali, in modo da costruire un contenitore che rappresenti la memoria affettiva del bambino. I bambini apprezzano la valorizzazione data ai loro disegni data da questi accorgimenti, perché intuiscono che la posta in gioco va molto al di là di un semplice disegno, si tratta della testimonianza di un loro percorso di crescita.

- Ricostruire la storia. Esplicitare le emozioni. Chiedere al bambino di raccontare la storia rappresentata dal disegno rappresenta una delle funzioni pedagogiche fondamentali. Non è tanto importante la storia prodotta, anche se la sua ricchezza ed articolazione sono il segnale della ricchezza e articolazione del mondo interno del bambino, quanto l’atto in sé di ricostruirla. Tale azione infatti mette ordine nel campo emotivo del bambino, offrendogli lo spunto per dare un senso alle sue

emozioni e per ricollegarle alle situazioni che ha vissuto. Esplicitare le emozioni rappresentare significa dare un nome a ciò che prima non ce l’aveva, legare cioè una emozione alla sua rappresentazione. Questo percorso è il prerequisito fondamentale per la crescita del bambino e per l’emergere del pensiero astratto e della possibilità di pensare.

- Non cercare di capire tutto. Spesso di fronte ai disegni dei bambini ci si trova smarriti. Il significato ci sfugge e non si sa da che parte iniziare. Questa situazione ha una sua importanza in quanto tale. Il bambino non ha bisogno di un adulto che lo capisce sempre, anzi, è spesso oppresso dalla paura di essere letto da adulti onnipotenti e onnipresenti. G. Rodari l’aveva rappresentato bene questa dimensione quando raccontava la storia del bambino trasparente che non poteva nascondere quello che sentiva dentro. I bambini hanno bisogno di veder un adulto che si sforza di capirlo e che sa ammettere, senza troppe preoccupazioni, quando non riesce proprio a capire. Questo può essere un importante segnale, per il bambino, di essersi separato dall’adulto: “se non mi capisci vuole dire che io sono diverso da te…allora posso sforzarmi per comunicare e per spiegare”.

I Test carta-matita 1. Premesse

I test carta – matita sono di gran lunga i reattivi più utilizzati in età evolutiva:

 In ambito clinico

 In ambito peritale

 In ambito educativo (valutazione dei prerequisiti)

Perché?

 Sono di facile e veloce somministrazione

 Non richiedono materiali specifici

 Sono ben accolti dai bambini (attività abituale)

 Sono validati da numerosi studi e casistica

Forniscono informazioni su:

 Il livello di sviluppo mentale raggiunto

 L’immagine corporea del bambino

 L’immagine di sé

 La percezione di sé in rapporto all’ambiente/gli atteggiamenti nell’affrontare il mondo

 I tratti prevalenti del carattere

 Gli stati emotivi del momento

2. Tappe di evoluzione dell’espressione grafica Traccia grafica (prima dei 15 mesi):

 tracciati prodotti da gesti casuali del bambino che maneggia uno strumento capace di lasciare un segno su una superficie che può registrarlo

 assenza di intenzionalità rappresentativa

 gesto motorio appartenente alle attività esplorative dell’ambiente (schemi di trasformazione)

 Colpi sul foglio e tratti lanciati, per incapacità di far scivolare la matita sul foglio

Scarabocchio (15 mesi – 3 anni)

 Il bambino scopre il legame tra i suoi movimenti e la traccia prodotta → piacere

→ ripetizione

 assenza di intenzionalità rappresentativa

 espressione di piacere cinestesico e visivo (differenze individuali)

 realismo fortuito

 tappe di sviluppo:

 tratti “va e vieni” (15-20 mesi)

 scarabocchi circolari (20-23 mesi)

 scarabocchi variati (oltre i 2 anni)

 aumento del controllo motorio/coordinazione oculo-manuale/tratto interrotto e ripreso/rispetto dei bordi del foglio (2,5 anni)

 Chiusura del cerchio/comparsa di forme separate/ omino testone/

nascita dell’intenzionalità rappresentativa (3 anni)

Rappresentazione intenzionale (3-5 anni)

 Maturazione della funzione simbolica

 Realismo mancato

 Imprecisione formale (contorni)

 Mancanza/povertà di particolari

 Proporzioni non rispettate

 Errata collocazione

 Riformulazione delle intenzioni durante l’esecuzione

 Fase figurativa (dai 4 anni): i disegni diventano comprensibili (alberi, case, figure umane, altri oggetti)

 Graduale strutturazione dello spazio di rappresentazione

Realismo intellettuale (5-8 anni)

 Esecuzione di disegni più somiglianti alla realtà

 Il bambino disegna “ciò che sa” non “ciò che vede”, quindi:

 tralascia alcuni particolari visibili, ma per lui poco importanti

 rappresenta elementi nascosti come se fossero visibili (trasparenza)

 non c’è prospettiva/mescolamento di punti di vista diversi/

ribaltamento

 non rispetto dei rapporti di grandezza e della collocazione spaziale (il bambino rappresenta il significato affettivo, non l’oggetto in sé) Realismo visivo (8-11 anni)

 Il bambino si rende gradualmente conto delle differenze tra ciò che disegna e la realtà

 Rinuncia a disegnare “ciò che sa” a vantaggio di “ciò che vede”

 Cerca di adottare un’unica prospettiva, rappresentando solo ciò che è visibile

 Perfeziona la tecnica grafica e diminuisce l’approccio spontaneo al disegno Repressione (11-14 anni)

 Il ragazzo perfeziona la conoscenza delle leggi prospettiche e riproduce gli oggetti più il fedelmente possibile

Ripresa artistica (dai 14 anni in poi)

 Il disegno perde le sue caratteristiche infantili e diventa attività artistica

3. Somministrazione Test dell’albero

o Consegna: “Disegna un albero” (alcuni aggiungono “da frutto”, altri “eccetto un pino”)

o Se il disegno del bambino è stereotipato (pino o palma) chiedere l’esecuzione di un altro albero: “Disegna un altro albero, diverso”

o Alcuni autori suggeriscono di chiedere al bambino di inventare una storia a partire dall’albero disegnato

o Alcuni autori consigliano di chiedere al bambino di eseguire due disegni dell’albero:

il primo rappresenterebbe il modo del bambino di presentarsi, il secondo il modo più autentico di essere.

Test della figura umana

 Consegna: “Disegna una persona”

 Se il soggetto protesta di non saper disegnare si rassicura dicendo che non si tratta di una prova di abilità nel disegno perché ci interessa solamente il fatto che egli disegni una persona.

 Se il soggetto presenta il disegno come completo quando ha disegnato la sola testa, lo si prega di disegnare un’altra figura intera, prendendone nota su un foglio a parte.

 A qualsiasi domanda del soggetto si risponde in modo di lasciarlo libero: “Come vuoi, come preferisci”.

 Finché il soggetto disegna, su un altro foglio si segnano il tempo di esecuzione, i commenti spontanei e il modo di esecuzione del disegno, soprattutto per quanto riguarda l'ordine in cui vengono disegnate le diverse parti del corpo.

 Quando il disegno è terminato, è bene chiedere se si tratta di un maschio o di una femmina e quale età .vi si attribuisce.

 Si presenta un altro foglio uguale al primo e si chiede di disegnare una persona di sesso opposto: “Ora disegna una femmina” oppure “Ora disegna un maschio”

rispettivamente. Naturalmente si avrà cura di segnare quale dei due disegni è stato eseguito per primo.

Test della casa

 Consegna: “Disegna una casa”

 Inchiesta: “Di chi è?” “ E’ abitata questa casa?”

Test della famiglia

 Consegna “Disegna una famiglia”

 Prendere nota circa: ordine di rappresentazione dei personaggi, nome, età, ruolo nella famiglia (padre, madre, figlio, ecc.), lavoro.

 Inchiesta: “Chi è il più buono (simpatico)? Perché?”

“Chi è il meno buono (simpatico)? Perché?”

“Chi è il più felice? Perché?”

“Chi è il meno felice? Perché?”

“Chi preferisci di questa famiglia? Perché?”

“Se tu facessi parte di questa famiglia, chi vorresti essere?”

Se ha disegnato la sua famiglia: “Quale altro personaggio desidereresti essere?”

“Sei soddisfatto del tuo disegno?”, “Se dovessi rifarlo, lo ripetersi così come lo hai fatto o cambieresti qualcosa?”

 Alcuni autori suggeriscono, nel caso in cui il bambino abbia disegnato una famiglia immaginaria, di chiedere: “Ora disegna la tua famiglia”

 Corman dà molta importanza al colloquio ed alle informazioni che ne possono scaturire. Il test può costituire anche un pretesto per parlare del vissuto familiare (soprattutto con i bambini più grandi): il colloquio infatti, pur basandosi sul disegno, allarga e tenta di approfondire le varie notizie concernenti i rapporti affettivi e le scelte preferenziali del bambino.

4. Significato dei disegni

Albero: simboleggia la persona, dunque l’immagine di sé e le principali caratteristiche di personalità.

- Radici: istintualità, aspetti primitivi del sé, inconscio - Fusto: Io, struttura della persona

-Chioma: espansione verso il mondo, espressione di sé nella realtà, parte conscia/sociale.

-Rami: la possibilità di incanalare l’energia vitale verso l’esterno

Figura umana: - immagine del proprio corpo

- immagine di sé/ percezione del proprio sé corporeo

- “modo di essere al mondo”/percezione di sé in rapporto all’ambiente Casa: - immagine di sé

- vissuti relativi all’ambiente familiare

Famiglia: - percezione di sé nell’ambiente familiare

- percezione degli altri membri della famiglia - sentimenti nei confronti dei familiari

- percezione delle relazioni tra i membri della famiglia

5. Evoluzione della figura umana

A tre anni il bambino disegna una forma umana particolare: “1’omino testone”, cioè una forma rotonda, che raffigura la testa a cui sono attaccati dei tentacoli, che rappresentano braccia e gambe. Livello grafico a parte, questa figura rappresenta bene l’immagine che il bambino ha del proprio corpo, che per lui non è ancora corpo e membra definite, ma viso e “tentacoli” capaci di movimento, che gli assicurano padronanza motoria. D’altra parte anche le persone che vivono accanto a un bambino piccolo vengono da lui percepite soprattutto come viso e mani, nel senso che il viso e le mani sono i particolari che assumono affettivamente rilievo nei primi rapporti sociali.

Verso i quattro anni normalmente compare il corpo tra la testa e gli arti, con la forma di un cerchio ampio o di un ovale; gli arti sono generalmente linee semplici, spesso senza mani e dita.

Verso i cinque anni l’immagine del corpo è quasi completa (manca di solito il collo). Gli arti sono spesso con tratto doppio, compaiono mani e dita. Il corpo tuttavia pare ancora l’accostamento di più parti, piuttosto che un tutto integrato. A questa età generalmente il bambino si identifica con il genitore del proprio sesso. La distinzione tra i personaggi maschili e quelli femminili è già marcata.

Il periodo di latenza, grosso modo dai 6 ai 10 anni, quando c’è un maggior adattamento sociale e un miglior equilibrio, anche l’immagine del corpo migliora. I personaggi vengono meglio rappresentati; i vari organi vengono armoniosamente integrati nell’immagine del corpo. La rappresentazione diventa più completa e più proporzionata. Compaiono elementi ornamentali, talvolta con lo scopo di rinforzare l’immagine di sé (cappelli, pistole, borsette, ecc.)

Nell’adolescenza l’immagine del corpo spesso risente dei problemi, conflitti e tensioni tipici di questa età. Spesso il disegno della persona è incompleto, sono omesse parti del corpo particolarmente significative legate ai conflitti propri dell’adolescenza. Può venir eliminata la parte inferiore del tronco, che sta ad individuare la presenza di conflitti sessuali; può essere eliminata o, al contrario, accentuata la bocca, indice di aggressività orale; possono essere nascoste le mani o le dita, oppure eccessivamente allungate, segno che vi sono dei problemi di contatto con l’ambiente.

Spesso le figure sono disegnate di profilo, segno di difesa e coartazione emotiva. Molta attenzione è data alle differenze, ai ruoli, agli attributi sessuali.

Passata l’adolescenza i disegni tornano ad essere completi ed equilibrati.

6. Interpretazione

Il foglio viene affrontato come se fosse la vita reale. Il soggetto ripete nella sua manifestazione grafica, nel suo ritmo, nella sua gestione dello spazio, gli stessi atteggiamenti che assume nella vita, nei confronti dell’ambiente e nei rapporti interpersonali.

L’interpretazione viene condotta su quattro livelli:

1. analisi dell’atteggiamento 2. analisi grafica

3. analisi formale 4. analisi dei contenuti

6.1. Analisi dell’atteggiamento

Atteggiamento che il soggetto assume nell’eseguire il compito e reazioni alle istruzioni.

Osservare se il soggetto è: sicuro/insicuro, teso/rilassato, veloce/lento, meticoloso/approssimativo, impulsivo/riflessivo, risoluto/impaurito, cooperativo/oppositivo, coinvolto/indifferente, ecc.

6.2 Analisi grafica A) LO SPAZIO

Collocazione:

 Alto: fantasia, immaginazione, leggerezza, liberazione, spiritualità, idealità; predisposizione a: entusiasmo, euforia, ottimismo, ambizione, superamento delle resistenze ambientali, intensa attività di immaginazione; distacco dal concreto, tenenza a rifugiarsi nel fantastico, evasione.

 Basso: concretezza, materialità, istintualità, pesantezza, costrizione; stabilità di carattere, “avere i piedi per terra”, forte legame con la realtà; scarso entusiasmo, passività, depressione.

 Sinistra: passato, mondo interno, attaccamento; regressione, introversione, ripiegamento su di sé, sfiducia, melanconia, paura del contatto, timore di affrontare la vita.

 Destra: futuro, mondo esterno, relazione; slancio, fiducia nel futuro, apertura alle relazioni, altruismo, desiderio di affrontare la vita, spinta all’autorealizzazione, umore positivo.

 Centro: stabilità ed equilibrio, sicurezza; centratura su di sé e sui propri sentimenti.

 Sul bordo inferiore: ricerca di un supporto, insicurezza in se stessi

B) LA DIMENSIONE:

 Disegno molto grande (superiore ai 2/3 del foglio):

- forte senso dell’Io/ipertrofia dell’Io/egocentrismo - vitalità/esuberanza

- bisogno di accentrare su di sé l’attenzione - invadenza/esibizionismo

- carenza del senso del limite - infantilismo

- superbia/orgoglio/opposizione ai limiti ambientali - ipercompensazione a sentimenti di inferiorità

- reazione aggressiva ad ambiente frustrante/oppressivo

 Disegno molto piccolo:

- senso limitato dell’Io - sentimenti di inferiorità

- sensazione di debolezza/inadeguatezza

- sentimenti di oppressione nei confronti dell’ambiente - nascondimento/ritiro in se stessi/ timidezza

- sconforto/sentimenti di scoraggiamento - eccessivo autocontrollo/inibizione espressiva - disorientamento/paura di perdersi nel mondo

C) IL TRATTO

La linea, indipendentemente dal contenuto, ha una forte carica espressiva, possiede una vitalità propria che contribuisce alla dinamica e alla strutturazione della forma. Una linea può essere eseguita in molti modi: spessa, fine, aggraziata, continua, angolosa, verticale, a spirale... Le linee,

da sole, possono quindi esprimere stati emotivi, come tristezza, gaiezza, capriccio, sicurezza, e anche simboli.

Alcune regole generali per l’interpretazione del tratto:

- benessere e rilassamento allargano e arrotondano i movimenti e i rispettivi tracciati;

- la vitalità si esprime in segni ricchi e abbondanti spinti verso1’alto;

- il malessere restringe, comprime;

- 1'aggressività esaspera, spezza, determinando punte e svolazzi;

- la sensibilità affina e diversifica i movimenti dando al tratto un piacevole chiaroscuro.

 Marcato o sottile

Se il foglio è l’ambiente, la forza e l’intensità con cui si preme sul foglio rivela la capacità di premeresull’ambiente per lasciare il segno. La forza e l’intensità del tratto sono indicativi sia dell’energia del soggetto, sia dello stato emotivo al momento dell’esecuzione del disegno.

Tratto marcato: energia e vitalità, facile tendenza a comandare, all’imperiosità, alla sopravvalutazione dei propri diritti, ambizione a primeggiare.

Tratto leggero: delicatezza, riguardosità verso gli altri, sentimento di inferiorità, insicurezza, debolezza, difficoltà ad esprimersi/imporsi.

Ombreggiature: passare e ripassare la matita molte volte sulla stessa area, ombreggiando o cancellando addirittura parti della composizione può indicare problemi emotivi come ansia, timori nei riguardi del personaggio o dell’oggetto cancellato, eccesso di sensibilità (se non è una specifica tecnica grafica). Ripassare leggermente i tracciati è invece segno di sicurezza e buon adattamento.

 Rigido o morbido (contorno)

Contorni rigidi e tesi: ostilità, repressione, rigidità, chiusura, eccesso di controllo, blocco emotivo.

Contorno morbido, scorrevole e fluido: gusto estetico, personalità matura, elasticità, equilibrio, capacità di adattamento, fluidità del pensiero.

 Curvo o angoloso

Prevalenza di linee curve: bontà, condiscendenza, cedevolezza, facile rinuncia alle esigenze proprie per soddisfare quelle altrui.

Prevalenza di linee angolose: tensione generale, facile irritabilità, rigidità, aggressività.

 Legato o slegato

Tratto legato: tendenza alla continuità (cognitiva ed emotiva), al collegamento logico e allacoerenza.

Tratto slegato: probabile tendenza alla non continuità psicologica, incoerenza, incertezza.

 Veloce o lento (ritmo grafico)

Disegno eseguito con tratti rapidi: sicurezza, fluidità, ma anche impazienza, velocità e reattività.

Disegno eseguito con tratti lenti: lentezza nelle cose, calma interiore, pigrizia, ma anche sfiducia nelle proprie capacità, timore nell’affrontare il mondo, staticità.

6.3 Analisi formale

Indica il livello ed il grado di “perfezione” (struttura, completezza, armonia) del disegno che esprime la maturità e il grado di sviluppo del soggetto (l’immagine interiore ad es. dello schema corporeo si costruisce gradualmente ed é collegata al grado di maturazione del soggetto). Vedi il paragrafo 2 sulle tappe di sviluppo dell’espressione grafica.

 Ricchezza/ povertà di particolari

Molti particolari: spirito di osservazione preciso e accurato, ma anche esuberanza, esibizionismo, distraibilità, fuga nel particolare.

Povertà di particolari: laconicità temperamentale, povertà di osservazione o tendenza all’essenzialità, sensazione di vuoto, energia ridotta, tendenze al ritiro, depressione.

 Successione: spesso si disegnano perprimi oggetti o persone più significative e importanti per il disegnatore. Significative in senso sia positivo che negativa (persona temuta). Viene disegnato per ultimo il soggetto considerato meno importante. Se il bambino disegna sé stesso per ultimo si percepisce come il meno valorizzato.

 Dinamismo o staticità

Disegno dinamico: dinamismo interiore, impetuosità di carattere, slancio nel contatto con gli altri, bisogno di movimento e insofferenza per attività che richiedono applicazione costante e prolungata.

Disegno statico: rigidità psicofisica, difficoltà nel contatto con gli altri, timore di sbagliare, eccesso di autocontrollo.

 Ordine e disordine

Disegno ordinato, organizzato curato: livello di organizzazione interna, capacità di muoversi con armonia nell’ambiente, equilibrio, capacità di pianificare/progettare.

 Eccesso di ordine: bisogno di controllo, perdita della spontaneità, meccanismi ossessivi di difesa dall’emotivo.

6.4 Analisi dei contenuti

Vedere Manuali: “Tecniche del Disegno Infantile”. Centro Salesiano di Orientamento “Metodi e Tecniche nella diagnosi della Personalità”. Passi Tognazzo