Progetto AHEAD Against Homophobia.
European local Administration Devices.
Contro l’Omofobia.
Strumenti delle Amministrazioni Pubbliche locali dell'Unione Europea.
MANUALE DEL/LA FORMATORE/TRICE RELATIVO AL KIT FORMATIVO PER IL PERSONALE
DEL CENTRO PER LE RELAZIONI E LE FAMIGLIE
a cura di Luca Pietrantoni
Documento elaborato con la collaborazione del Servizio LGBT del Comune di Torino
Introduzione
Il manuale del/la formatore/trice qui presentato consiste un in pacchetto di lucidi con relative note per il/la formatore/trice. Il pacchetto è suddiviso in quattro moduli ed è stato classificato per esigenze di semplicità in diverse tematiche che verranno presentate successivamente. Il pacchetto formativo non va inteso come una traccia rigida, ma come un prodotto semilavorato, una
“cassetta degli attrezzi” per chi ha il compito di fare formazione agli/alle operatori/trici del Centro per le Relazioni e le Famiglie sul tema dell’omofobia e della transfobia. In questo senso abbiamo ritenuto opportuno non riportare una definizione dei tempi, né per ogni singolo lucido, né per area tematica e né per modulo. Sarà il/la formatore/trice stesso/a, sulla base dei tempi a
disposizione, a selezionare le parti che ritiene opportuno affrontare durante il corso sulla base del contesto, degli obiettivi, del tempo e dei partecipanti. E’ utile, in particolare, che il/la
formatore/trice ritagli e adatti il materiale qui proposto secondo i bisogni formativi dei
partecipanti al corso. Si suggerisce, inoltre, di fare una simulazione della lezione prima del corso.
Questa simulazione serve da una parte a prendere familiarità con i contenuti e le esercitazioni proposte, dall’altra a conteggiare i tempi previsti allo scopo di arrivare a una coincidenza fra disponibilità di tempi in aula e tempo richiesto per portare a termine il programma previsto. Per disponibilità di tempi in aula si intende non tanto il monte ore complessivo del corso, quanto i tempi reali viste le pause, i ritardi e altro (per esempio le firme del registro).
Principi chiave dell’approccio formativo
Formazione eticamente orientata: si parte dal principio di una accettazione di qualsiasi
orientamento e comportamento sessuale adottato nel rispetto degli altri e si assume questo come valore non negoziabile, ma attraverso una formazione capace di essere moltiplicatrice di una cultura della diversità (accoglienza e rispetto), partendo proprio dal rispetto delle opinioni divergenti circa questo valore.
Ripensamento sistema di valori: l’esperienza formativa intende essere l’occasione non tanto per l’attuazione di cambiamenti di tipo 11 da parte degli operatori sociali coinvolti (modifica pratiche professionali, introduzione di modifiche procedurali o strumentali, gestione di nuovi contenuti, …), quanto per la elaborazione di cambiamenti di tipo 2, centrati sulla rivisitazione degli assunti di valore, delle routine professionali, degli impliciti culturali ed operativi. Questa attenzione non dovrà riguardare soltanto i beneficiari ma anche i sistemi di valore dei formatori con particolare attenzione alla necessità di un riconoscimento ed un superamento dell'eventuale omofobia interiorizzata da parte dei docenti.
Antropologia positiva: una formazione che assuma un'antropologia positiva per la quale la differenza è oggetto di ricchezza e le persone hanno le risorse per modificare e gestire
attivamente la propria vita, una formazione che ha fiducia e offre fiducia, dunque anche ottimista rispetto ai propri obiettivi, senza dimenticare di ancorarsi alla realtà. Tra i riferimenti
epistemologici un'attenzione particolare sarà data alla pedagogia dell'umanizzazione (E. Morin2)
1 Per la teoria dei cambiamenti cfr. Watzlawick, P., Weakland, J.H. , Fisch, R. (1974) Change, Astrolabio, Roma, 1974 2 Morin, E. (1973 ) Il paradigma perduto , Bompiani, Milano, 1974
Morin, E. (1986) La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1989
orientata a rimettere al centro della riflessione il concetto di comprensione‐conoscenza dell'identità umana.
Dispositivo formativo “caldo”: occorre pensare ad una formazione “calda” in cui trovino spazio e contenimento le emozioni ed i sentimenti che le tematiche dell'identità sessuale richiamano, anche prevedendo momenti specifici per l'espressione degli stessi.
Formazione induttiva ed inferenziale: una formazione centrata sull'esperienza diretta dei target coinvolti e in cui tale esperienza trovi dispositivi progettati di valorizzazione esplicita, in cui sia possibile anche da stimoli narrativi costruire valori e significati.
Formazione democratica: una formazione che utilizza un linguaggio comprensibile e che spiega ogni termine specialistico anche con modalità inusuali e che rafforzino la cultura (esempio: le carte con il vocabolario utilizzato, realizzate come un vero e proprio mazzo di carte, esteticamente gradevole e lasciato in copia al corsista).
Centralità dei partecipanti: una formazione centrata sull'empowerment dei partecipanti consapevole che nella cura e nell'accettazione degli altri, delle loro opinioni e delle loro
convinzioni sta la radice stessa di un percorso formativo con queste finalità (di dialogo, di rispetto, di apertura, di comprensione … e di adozione di comportamenti competenti rispetto ai diversi ruoli rivestiti), una formazione capace di accogliere ogni emozione, non di giustificare ogni
comportamento e capace di distinguere le due cose.
Integrazione di professionalità: l’esperienza formativa intende offrire agli attori coinvolti l’opportunità di mettere in relazione ruoli sociali e profili professionali differenti, allo scopo di allargare e relativizzare il proprio punto di vista e di “contaminarlo” con prospettive differenti.
Recupero dei vissuti personali: punto di partenza per la elaborazione individuale e collettiva sulle tematiche del progetto formativo è da ricercarsi nella rievocazione, valorizzazione e confronto delle esperienze individuali, sul piano personale e professionale e su altre “storie” utilizzabili come stimolo, come esempi paradigmatici, come immersione in un'esperienza mediata, come situazioni da analizzare, come repertori di significato per la propria esperienza.
Stimolo alla riflessività: l’esperienza formativa intende sollecitare una rivisitazione della propria esperienza lavorativa, sviluppando una maggiore consapevolezza in rapporto ai significati e alle dimensioni implicite delle proprie pratiche professionali.
Trasferibilità operativa: il format progettuale e i materiali formativi che lo sostanziano intendono proporsi come modello replicabile e adattabile (seppur con le dovute modifiche in alcuni
strumenti) a differenti contesti di esercizio, in riferimento ai quattro target individuati nel progetto (educazione, famiglia, inclusione sociale e spazio pubblico).
Autoregolazione in funzione del contesto: l’impianto progettuale e il relativo kit di materiali formativi contiene un insieme di dispositivi (in rapporto all’analisi dei bisogni e delle esperienze pregresse, agli strumenti formativi utilizzati, al monitoraggio in itinere, alla valutazione del processo e dei risultati) funzionali all’adattamento della proposta allo specifico contesto d’esercizio entro cui si attua.
Orientamento al ruolo: l’esperienza formativa deve modularsi in rapporto alle peculiarità e alle
prerogative di compito dei singoli ruoli professionali, a partire da un’attenta analisi delle esigenze formative dei beneficiari, dei responsabili organizzativi e degli stakeholder dei servizi alla persona coinvolti nel progetto.
Pluralità dei codici comunicativi: i materiali formativi intendono caratterizzarsi per una varietà di mediatori e di linguaggi impiegati, allo scopo di rispettare i differenti stili di apprendimento e di promuovere l’attivazione delle diverse dimensioni della personalità dei soggetti coinvolti (dimensione cognitiva, sociale e emotiva).
Regole d’aula
La formazione probabilmente rappresenterà una sfida rispetto alle convinzioni pre‐esistenti dei partecipanti. Per tale ragione è bene definire fin dall’inizio il clima di aula attraverso la definizione e condivisione di opportune regole. E’ quindi importante che i partecipanti:
si esprimano liberamente su ciò che pensano e sulle esperienze che hanno avuto
ascoltino con rispetto le opinioni e i racconti degli altri
lavorino in modo cooperativo al fine di raggiungere gli obiettivi della formazione.
Puoi fare da esempio tu stesso/a condividendo le tue esperienze quando è necessario e
dimostrando rispetto per le diverse opinioni emerse. Incoraggia i partecipanti a parlare delle loro esperienze senza tuttavia forzarli.
Chiarisci ai partecipanti che se in alcuni momenti si trovano in difficoltà possono parlarne con il/la formatore/trice durante la pausa. Tieni presente che alcuni partecipanti potrebbero essere persone LGBT e le loro reazioni e sensazioni rispetto agli argomenti che presenterai potrebbero essere diverse da quelle degli eterosessuali. Puoi usare la metafora del “parcheggio” quando vengono fuori argomenti o punti di dibattito che sono importanti ma che non possono essere discussi in quel momento per motivi di tempo, tali temi possono essere ripresi a fine giornata oppure puoi decidere di affrontare l’argomento individualmente con il partecipante durante la pausa o il pranzo.
Presentati e chiedi ai partecipanti di presentarsi indicando nome e cognome, qualifica e una cosa che si aspettano di apprendere in questo corso. Segnati i loro nomi su un foglio attraverso una mappa dell’aula. Questo ti aiuterà a ricordare chi sono. Cerca di capire quali sono le loro aspettative, i loro livello di conoscenza sull’argomento e gli specifici bisogni che sembrano trasparire da ciò che dicono in questa breve introduzione.
Dopo che hanno parlato, specifica quali delle loro aspettative saranno soddisfatte attraverso il corso e quali sono fuori dagli obiettivi del corso.
Puoi sottolineare l’importanza del corso evidenziando i benefici che può avere per loro e per l’amministrazione a cui appartengono.
Indicazioni per le esercitazioni (in particolare i role play)
In questo manuale, con la parola "esercitazioni" si indicano i lavori svolti in gruppo dai partecipanti sugli argomenti trattati nei moduli. Essi sono mirati ad approfondire un tema circoscritto e
costituiscono le tappe per l'acquisizione complessiva del tema. La loro sequenza è predeterminata in ragione dell'ordine logico che s'intende dare alla trattazione. Le esercitazioni qui presentate non
necessariamente vanno fatte tutte in aula, il/la formatore/trice potrà decidere sulla base del contesto e dell’aula (risorse e vincoli), del/la formatore/trice, dei partecipanti, dei tempi e degli obiettivi organizzativi e didattici, quali fare e quali no.
Le esercitazioni sono utili perché:
favoriscono la focalizzazione dell'argomento da trattare;
consentono quel passaggio dal sapere al sapere fare e sapere essere
permettono il riordino e la sistematizzazione dei saperi individualmente posseduti;
gratificano le persone che vedono valorizzati i propri saperi;
risultano utili a mantenere costante l'attenzione dei partecipanti;
incoraggiano la partecipazione attiva;
allargano il sapere individuale e collettivo con il confronto nei gruppi;
favoriscono e accelerano i processi di socializzazione e di rafforzamento del gruppo attraverso un "fare" comune;
inoltre la condivisione dei saperi individuali dei partecipanti riduce drasticamente la necessità di spiegazioni ex cathedra da parte del/la formatore/trice che può, quindi, limitarsi a fare, solo se necessario, precisazioni, a fornire chiarimenti, ad introdurre nuovi elementi di riflessione o di approfondimento.
Le esercitazioni sono attività d'aula con regole certe e codificate che rappresentano in modo semplificato fenomeni reali più complessi e ricchi di variabili. L'esecuzione dell’esercitazione richiede tempi abbastanza dilatati e si articola in più fasi:
1. briefing, cioè fase di spiegazione del gioco, delle sue regole, dei suoi vincoli;
2. attuazione del mandato da parte dei partecipanti;
3. restituzione del lavoro;
4. debriefing, cioè fase in cui i partecipanti commentano il gioco. E’ il momento di
ristrutturazione cognitiva dell'agito ludico ed è l'insieme di quelle attività, molto spesso anch'esse giocate, che ci consente di passare dal piano ludico a quello della
realtà/apprendimento.
Durante l’esercitazione e il gioco s'impara facendo e dopo il gioco s'impara riflettendo su ciò che si è fatto e sulle proprie reazioni; il contesto dichiaratamente ludico permette di fare un'esperienza in un ambito di simulazione, in condizione di rischio limitato e quindi in situazione meno
ansiogena. Ciò consente di disinnescare la tensione emotiva e i meccanismi di difesa. C'è un minor bisogno di difendersi, di dimostrare qualcosa a sé e agli altri, di competere. Si può sempre pensare o almeno dire "tanto è un gioco". È compito del/la formatore/trice vigilare per garantire che questa sdrammatizzazione avvenga, si mantenga nel tempo e che non s’ inneschino dinamiche relazionali indesiderate; l’esercitazione, infatti, si configura come uno spazio di sperimentazione in cui l'errore non è un fallimento, ma è accettato e costituisce un elemento di informazione per migliorare la strategia.
Per potenziare l'efficacia di esercitazioni e giochi il/la formatore/trice deve:
intervenire il meno possibile nel gioco;
agire in modo che i partecipanti siano indotti a fare domande e a trovare le soluzioni;
convincere i partecipanti, sin dall'inizio del percorso formativo e prima dello svolgimento
delle esercitazioni, che il più importante contributo alla comprensione del processo lo danno gli "sbagliatori" e non i "risolutori"; a ripetere in molte occasioni il concetto che s'impara di più dagli errori che dai successi. Se riuscirà a far condividere quest'affermazione, renderà i partecipanti più sereni e disposti a mettersi in gioco e permetterà loro di sbagliare e osservare come correggono le proprie azioni e i propri sistemi di auto correzione;
affrontare la parte della discussione relativa alle sensazioni, ai sentimenti, alle reazioni, ai malintesi, alle astuzie o ai possibili errori appena terminata l’esercitazione per rielaborare l'esperienza fatta e per stemperare, parlandone, le eventuali tensioni che si fossero create;
valorizzare il lavoro di gruppo e spiegarne il valore aggiunto rispetto alle prestazioni individuali.
Il/la formatore/trice deve definire sempre i tempi dell'esercitazione perché:
il protrarsi dello svolgimento oltre i tempi (che devono essere calcolati in relazione alla complessità della prestazione richiesta) non migliora il risultato;
la congruenza tempi/prestazioni qualifica il lavoro e dimostra come il percorso formativo, nella sua apparente semplicità, sia progettato con rigore e presidiato con attenzi one;
i vincoli temporali servono a mantenere, pur in situazione protetta, le caratteristiche della realtà, in cui è sempre necessario confrontarsi con risorse limitate.
Il commento, seppur sintetico, alla fine di esercitazioni e giochi ha lo scopo di stabilizzare
l'apprendimento e di colmare le lacune mediante la discussione e il confronto dei lavori dei gruppi e l'eventuale integrazione del conduttore.
Gestire obiezioni e conflitti
Stare in gruppo inevitabilmente significa fare interagire personediverse ognuna delle quali è portatrice di credenze, valori, aspettative, potenzialmente contrastanti. In particolare sui temi dell’identità sessuale, temi connessi a credenze valoriali e culturali, possono emergere aspetti ostili. Il/la formatore/trice procede innanzitutto facendo una valutazione, è utile infatti che il/la formatore/trice si chieda che origine possa avere l’ostilità manifestata. Se è, ad esempio, un segnale di aspetti omofobici, di conflitti preesistenti al gruppo, o ancora di bisogni competitivi delle persona che porta obiezioni. Il conflitto può rimanere latente per tutta la durata del corso, attraverso sovrapposizioni nel parlare, interruzioni, divagazioni, critiche o al contrario emergere direttamente. In aula il conflitto può sorgere tra i partecipanti o tra i partecipanti e il conduttore.
In ogni caso il compito di quest’ultimo è quello di sedare il conflitto e di riportare il clima ad una collaborazione proficua. Per il conduttore è importante non farsi coinvolgere dalla persona o dalle persone che alimentano il conflitto, ma restare centrato sul ruolo che gioca nel gruppo questa persona. Se questa gioca un ruolo esibizionistico è meglio lasciar cadere i tentativi polemici, se invece funge da portavoce di un disagio comune o di una prospettiva omofobica è utile che stia attento ai contenuti che esprime, magari chiedendo se ha dei suggerimenti da apportare. E’
fondamentale non personalizzare gli attacchi, ma riconoscere la richiesta implicita contenuta nell’intervento polemico e valutare eventualmente se riportarla al gruppo, sottoforma di stimolo per la riflessione comune. Il conduttore può aiutarsi in questo compito assumendo la prospettiva della “intenzione positiva”, ogni intervento polemico, critico, anche quello apparentemente distruttivo, esprime un bisogno. Questo bisogno, sebbene espresso in maniera ostile, può essere
connotato dal conduttore come alleato, come stimolo appunto per approfondire il significato dell’obiezione.
Il conduttore può usare una serie di strategie per gestire il conflitto. Ad esempio:
parlare, per prevenire l’insorgenza di un conflitto, in modo a‐contestuale e a‐temporale: in altri luoghi, in altri tempi i partecipanti hanno espresso un conflitto simile che è stato risolto in un certo modo;
non raccogliere il conflitto se è mera espressione di un bisogno di protagonismo della persona che lo esprime;
affermare che se ne parlerà in un altro momento della formazione;
richiamare gli obiettivi del corso;
riconoscere il valore dell’intervento e procedendo con i lavori;
essere accomodanti: utile quando il contenuto della polemica è marginale e la persona che lo esprime vuole “semplicemente” dominare il gruppo;
ricorrere all’opinione degli altri partecipanti;
rivolgersi al contenuto specifico dell’obiezione e ragionarci insieme come occasione formativa;
se attaccati personalmente riportare l’attenzione sui contenuti e gli obiettivi del corso.
Articolazione dei moduli Modulo I
I lucidi dall’1 al 6 riguardano la presentazione del corso, delle regole d’aula e del formatore/partecipanti
Il lucido 7 riporta i risultati dell’analisi dei bisogni formativi I lucidi 8 e 9 introducono il modulo I
Il lucido 10 e 11 introducono i concetti di stereotipi, pregiudizi e discriminazioni I lucidi dal 12 al 18 spiegano le caratteristiche di stereotipi e pregiudizi
I lucidi 19, 20 e 21 introducono i concetti di omofobia, transfobia, eteronormatività ed eterosessismo
Il lucido 22 propone un’esercitazione
I lucidi dal 23 al 25 introducono il concetto di rappresentazione sociale dell’omosessualità/transessualità
Il lucido 26 è un esercitazione con video e serve a sfatare l’associazione erronea fra transessualismo e prostituzione e a comprendere le discriminazioni
I lucidi 27 e 28 introducono il tema della impronunciabilità e del significato di omofobia e transfobia
Le esercitazioni dei lucidi 29 e 30 riguardano la terminologia omofoba, così come i lucidi 31,32 e 33
Il lucido 34 riporta gli obiettivi del modulo I Compilazione del diario di bordo e saluti finali
Modulo II
I lucidi 35 e 36 riguardano la presentazione del modulo Il lucido 37 introduce gli elementi dell'identità sessuale I lucidi dal 38 al 43 introducono il concetto di sesso e genere I lucidi dal 44 al 49 affrontano il tema della transessualità
I lucidi dal 50 al 56 affrontano il tema del disturbo dell’identità di genere I lucidi dal 57 al 62 concludono il tema dell’identità sessuale
Le esercitazioni e le stime indicate nei lucidi 63 e 64 riguardano la prevalenza delle persone LGBT
I lucidi 65 e 66 introducono il discorso del DSM
I lucidi dal 67 al 70 introducono il concetto di orientamento sessuale Il lucido 71 riporta gli obiettivi del modulo II
Compilazione del diario di bordo e saluti finali
Modulo III
I lucidi 72 e 73 riguardano la presentazione del modulo III I lucidi dal 74 all’82 riguardano il coming out
I lucidi dall’ 83 all’87 affrontano il coming out in famiglia, le reazioni e le strategie per la risoluzione della crisi familiare
Il lucido 88 è un’ esercitazione sulla multiculturalità
I lucidi dall’ 89 al 95 affrontano l’omofobia interiorizzata, le strategie di fronteggiamento, il mancato coming out
I lucidi dal 96 al 101 propongono il tema delle coppie omosessuali I lucidi dal 102 al 110 riguardano l’omogenitorialità
Il lucido 111 riporta gli obiettivi del modulo III Compilazione del diario di bordo e saluti finali
Modulo IV
I lucidi 112 e 113 riguardano la presentazione del modulo
Il lucido 114 è una domanda all’audience sugli argomenti trattati Il lucido 115 è un’esercitazione e il 116 presenta un caso
I lucidi dal 117 al 145 riguardano la presentazione della risorse LGBT a livello nazionale e locale
Il lucido 146 propone un’esercitazione
Il lucido 147 riporta gli obiettivi del modulo IV e il lucido 148 conclude il kit Compilazione del questionario finale e saluti e fine lavori
