PIANO ANNUALE INCLUSIVITÀ PAI
A.S. 2020-2021
Approvato dal GLI in data 23 giugno 2020
Deliberato dal Collegio dei docenti in data 30 Giugno 2020
INDICE PARTE I
1.1 Premessa
1.2 Analisi dei dati rilevati
1.3 Valutazione dei risultati a. s. 2019/2020
PARTE II
2.1 Obiettivi di incremento per il prossimo anno scolastico 2020/2021
PARTE PRIMA
1.1 Premessa
Una scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa una scuola davvero inclusiva, dove si eliminano le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno. Se nella scuola italiana l’integrazione degli alunni con disabilità è da tempo un dato di fatto, l’inclusione è ancora un traguardo abbastanza lontano. Nella letteratura internazionale il concetto di “inclusione” si applica a tutti gli alunni, come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimento e partecipazione. Dunque non è un concetto riferito solo ad alunni con una qualche difficoltà. Questo allargamento è da considerarsi un grande passo avanti, diciamo uno stadio intermedio prima di raggiungere la piena inclusione, un traguardo a cui tendere. Questa linea di pensiero è diventata attuale proprio grazie alla Direttiva ministeriale del 27/12/2012 in cui si evince che il sistema di istruzione italiano deve essere un luogo di costruzione delle conoscenze, di sviluppo e di socializzazione per tutti, che metta in risalto gli aspetti inclusivi e non quelli selettivi.
Crediamo che nel contesto scolastico il saper leggere situazioni degli alunni attraverso il concetto di bisogno educativo speciale (BES), fondato su base ICF, possa far fare al nostro sistema di istruzione un significativo passo in avanti verso la piena inclusione.
Ma verso chi redigere un piano didattico personalizzato (PDP), o in altre parole: chi sono i BES?
All’interno della su citata direttiva è specificato che i bambini richiedenti una speciale attenzione educativa sono:
1. gli alunni con svantaggio socio-culturale,
2. con disturbi specifici d’apprendimento (DSA) e con disturbi evolutivi specifici, 3. gli alunni stranieri che non conoscono la cultura e lingua italiana,
4. i DDAI ovvero bambini con disturbi d’attenzione e/o di iperattività, 5. coloro che possiedono un funzionamento cognitivo limite (F83), ed infine 6. i bambini con disturbi del linguaggio.
L’aggettivo speciale, così inteso, non dipende e nemmeno rinvia alla “certificazione di handicap”, ma denota specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad ogni cittadino.
Punto di partenza è dunque la stesura di un piano didattico personalizzato (PDP) da parte degli insegnanti, capaci di individuare i casi per cui è necessario personalizzare la didattica, affinché ci sia il raggiungimento degli obiettivi da parte di tutti con metodologie funzionali alle caratteristiche individuali di ogni bambino.
La legge 107/2010 con chiarezza afferma quali sono gli strumenti che permettono l’inclusione: gli strumenti compensativi, i mezzi d’apprendimento alternativi, le tecnologie informatiche.
Oltre a tali strumenti, che permettono di compensare la debolezza funzionale derivante dal disturbo, come la calcolatrice, le tabelle, i formulari, gli schemi, ci sono anche le misure dispensative che consentono la dispensa da alcune prestazioni quali la lettura ad alta voce, il prendere appunti, la valutazione solo nel contenuto, la possibilità di tempi personalizzati.
Queste sono le premesse culturali che risiedono alle fondamenta della redazione del Piano Annuale per l’Inclusione (P.A.I), che assumono un ruolo basilare nella valorizzazione della funzione della scuola e dei suoi operatori e nella realizzazione di un’efficace didattica inclusiva.
Il P.A.I. è parte integrante del Piano dell’Offerta Formativa e diventa premessa indispensabile per l’individuazione dei punti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte, in base alle quali la scuola deve strutturare un piano delle risorse per il futuro anno scolastico allo scopo di consolidare e incrementare la qualità dell’offerta formativa rivolta a ciascuno studente.
La redazione del P.A.I. ha la finalità di ribadire e condividere il significato di “inclusione”, di definire contesti e modalità per la sua efficace realizzazione, di rendicontare e raccogliere esperienze utili alla diffusione di pratiche e strategie didattiche inclusive nell’ottica di una progettualità futura.
Il P.A.I. non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento utile per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e per ciascuno”.
Ciò implica una cooperazione tra tutti gli operatori interni ed esterni alla scuola.
Negli ultimi anni il ruolo del docente sta subendo delle profonde trasformazioni e gli insegnanti devono far fronte ad una complessità sempre crescente di difficoltà che partendo dalla società si riverbera nelle classi con un numero sempre maggiore di alunni che manifestano “bisogni educativi speciali”.
Per far fronte a questa complessità e nell’ottica di realizzare una scuola davvero inclusiva, non si può come Istituzione scolastica, non considerare la necessità di potenziare la formazione specifica degli insegnanti, in modo tale che l’inclusione non si realizzi soltanto a livello formale ma, che, attraverso l’agire consapevole e condiviso del corpo docenti si realizzi un contesto all’interno del quale ogni alunno nella sua specificità possa sentirsi riconosciuto e valorizzato, in grado di potere realizzare il proprio successo formativo e di sviluppare il proprio potenziale di vita nel rispetto della propria individualità.
In quest’ambito la scuola diventa così un luogo accogliente e sulla base pedagogica, le differenze (o
“normale specialità”) sono una risorsa per tutti.
L’I.C. Galilei si prefigge questo fine e attraverso la stesura del PAI rende evidente l’impegno a costruire una società democratica e sempre più inclusiva. All’interno di questo documento dunque, ci sarà una prima sezione dedicata alla rilevazione e al monitoraggio di tutto il contesto scolastico;
successivamente una seconda sezione espliciterà il piano d’azione che l’Istituto intende perseguire con le relative strategie di intervento e di feedback.
Questa è la risposta ai bisogni educativi e formativi dell’I.C. Galilei: rendere possibile una politica dell’inclusione sempre migliore e corrispondente alle esigenze educative, pedagogiche e sociali nazionali ed europee.
1.2 Analisi dei dati rilevati
Scuola: ICS "G.GALILEI" Corsico, (MI) a.s. 2019/2020
Piano Annuale per l’Inclusione (dati in continuo aggiornamento) (a cura dell’ins. Ruiz)
A. Rilevazione dei BES presenti: n° 193
(dati aggiornati al 23 giugno 2020)
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
➢ minorati vista /
➢ minorati udito /
➢ Psicofisici 57
2. disturbi evolutivi specifici
➢ DSA 40
➢ ADHD/DOP 2
➢ Borderline cognitivo 0
➢ Altro 5
3. svantaggio (indicare il disagio prevalente) 89 □ Socio-economico
✓ Linguistico-culturale
□ Disagio comportamentale/relazionale □ Altro
Totali 193
% su popolazione scolastica
193 alunni su 902 alunni
21%
N° PEI redatti dai GLHO 53
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria 47
Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria 71
B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in… Sì / No Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di Sì
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate Sì (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)
AEC Attività individualizzate e di Sì
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate Sì (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)
Assistenti alla comunicazione Attività individualizzate e di No piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate No (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)
Funzioni strumentali / coordinamento Sì
Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES) Sì
Psicopedagogisti e affini esterni/interni Psicopedagogisti esterni, Sì
Docenti tutor/mentor Per neo-immessi Sì
Altro: / /
Altro: / /
C. Coinvolgimento docenti curricolari Attraverso… Sì / No
Coordinatori di classe e simili
Partecipazione a GLI Sì Rapporti con famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì
a prevalente tematica inclusiva:
progetto CondividiAMO ,acquaticità, prima alfabetizzazione, uso Laboratori appositi
Altro:
Docenti con specifica formazione
Partecipazione a GLI Sì Rapporti con famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva
Sì
Altro: /
Altri docenti
Partecipazione a GLI Alcuni Rapporti con famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico-educativi a prevalente tematica
Inclusiva Sì
Altro: /
D. Coinvolgimento personale ATA
Assistenza alunni disabili No Progetti di inclusione / laboratori
integrati
No
Altro: accompagnamento e assistenza misurazione glicemia etc..
Si
E. Coinvolgimento famiglie
Informazione /formazione su genitorialità e psicopedagogia dell’età evolutiva
Sì (
SPORTELLI ASCOLTO) Coinvolgimento in progetti di Sì
Inclusione :
Coinvolgimento in attività di
Sì promozione della comunità educante:
Open day, presentazione PTOF, GLI, laboratori pratici, saggi, spettacoli, iniziative.
Altro:
Accordi di programma / protocolli di Sì intesa formalizzati sulla disabilità
Accordi di programma / protocolli di Sì intesa formalizzati su disagio e simili Procedure condivise di intervento sulla Sì F. Rapporti con servizi
disabilità (PEI-PdV)
Sì sociosanitari territoriali e Procedure condivise di intervento su istituzioni deputate alla disagio e simili (Accoglienza)
sicurezza. Rapporti con CTS / Progetti territoriali integrati (ASL) Sì
CTI
Progetti integrati a livello di singola scuola Sì
(Educazione stradale)
Rapporti con CTS / CTI Sì
Altro:
Progetti territoriali integrati (Protezione civile); sportello scolastico Sì di ascolto psicologico, corsi di
formazione docenti /genitori Progetti integrati a livello di singola
Sì G. Rapporti con privato sociale e scuola
volontariato
Progetti a livello di reti di scuole Sì
9 Inclusione: Strategie e metodologie
educativo-
didattiche / gestione della classe Didattica speciale e progetti educativo- didattici a prevalente tematica inclusiva
(Corsi formazione BES )
H. Formazione docenti Didattica interculturale / italiano L2 Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.) Progetti di formazione su specifiche
Sì
Sì
No Alcuni
disabilità (autismo, ADHD, Dis. No Intellettive, sensoriali…)
Altro:
Progetto Dislessia
Amica Si
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4 Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti;
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;
Valorizzazione delle risorse esistenti
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
X
X
X X
X
X
X
X
X
x
Altro:
Altro:
* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo
Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici
11 1.3 Valutazione dei risultati anno scolastico 2019/2020
Il nostro Istituto si colloca in una realtà sociale piuttosto variegata. Da una parte esso accoglie alunni da un ambiente socio-culturale medio, con nuclei familiari attenti alla crescita affettiva e psicologica dei figli; dall’altra si trova ad operare con taluni alunni in situazione di disagio familiare che, per diverse ragioni, presentano cali motivazionali nel percorso di apprendimento, difficoltà di integrazione, ristretto codice linguistico. A ciò si aggiunge anche l’affluenza di un cospicuo numero di alunni stranieri, di prima o seconda alfabetizzazione.
La scuola si propone di assicurare a tutti gli alunni la piena soddisfazione del diritto all’educazione e all’istruzione. Per attuare il progetto di Inclusione ed assicurare il diritto allo studio agli alunni con BES sono chiamate a concorrere figure con diverse professionalità:
Dirigente scolastico, Funzioni strumentali, docenti curriculari e docenti di sostegno cui ciascun alunno è affidato, che collaborano nel progettare e condurre le attività didattiche anche individualizzate e personalizzate nei confronti dell’alunno hanno piena responsabilità educativa;
personale di segreteria per le prassi burocratiche e amministrative;
collaboratori scolastici (A.T.A.) che svolgono attività di assistenza negli spostamenti all’interno dell’edificio scolastico e collaborano alla cura dell’alunno;
AEC e assistenti di base per l’autonomia personale, la relazione e la comunicazione, che prestano il loro intervento (su incarico di Enti locali o dell’A.S.L.) agli alunni con bisogni particolari e continuativi nell’ambito dell’autonomia e della relazione.
Da qui la necessità di formalizzare compiti e procedure, in modo che tutti collaborino al raggiungimento di obiettivi positivi.
Nel corso dell’anno scolastico, la nostra scuola ha messo in atto diversi interventi metodologici, pratiche didattiche e progetti mirati a favorire, nel miglior modo possibile, l’inclusione di tali alunni.
SINTESI PROGETTI/ATTIVITÀ/INIZIATIVE DEL NOSTRO ISTITUTO PER L'INCLUSIVITÀ
PROGETTO/
INIZIATIVA
PERIODO DI
COINVOLGIMENTO
CONTENUTO ANDAMENTO
INFANZIA
Giochi motori Trimestrale Lezioni di movimento
espressivo e creativo tenute da specialisti esterni per promuovere:
consapevolezza corporea, autonomia creativa e ampliamento del
linguaggio motorio di base.
Interrotto per causa
emergenza covid-19
Accoglienza
“Incontro un nuovo mondo”,
Settembre / Ottobre Favorire un clima affettivo in un ambiente disponibile alla costruzione di autentici rapporti di fiducia quali presupposti per una serena futura vita scolastica.
Positivo
Educazione Alimentare
“Mangiare e nutrirsi, stomaco e cervello, ambiente e società”
Annuale Rispettare e riconoscere il valore del cibo, educare alla cittadinanza e al rispetto dell’ambiente per diventare pian piano futuri cittadini virtuosi.
Positivo
“Festa insieme” Feste e ricorrenze Sensibilizzare i bambini ai valori dell’accoglienza, della pace e della solidarietà, condividendone la preparazione e la realizzazione.
Positivo
“Educazione ai Valori”
con attività specifiche e di solidarietà
Ottobre /Novembre La “raccolta dei tappi” e la
“colletta alimentare”
Positivo
“Rinforzo linguistico” Annuale Progetto di alfabetizzazione per alunni stranieri non italofoni.
Positivo
"Viviamo la musica" Annuale Scoprire ritmi e armonie nei suoni e nei movimenti di tutto ciò che si muove nell’ambiente che ci circonda.
Positivo
“Opera Kids” in collaborazione con Opera Education-AsLiCo
Trimestrale Far conoscere e
avvicinare i bambini al magico mondo dell’opera lirica.
Positivo
13 PRIMARIA
Sportello di ascolto Semestrale
Svolto anche in seguito alla sospensione delle attività in presenza.
Psicologa Dott.ssa Campari.
Rivolto a genitori e docenti
Molto positivo.
Criticità L’avvio del servizio a partire dal secondo quadrimestre Affettività/Educazione ai
valori
Annuali Percorso sulle emozioni
e riflessione sulle relazioni significative.
Educazione attiva ai valori attraverso il racconto di storie: un ascolto attivo dove i ragazzi sono chiamati ad interagire nel
racconto con la recitazione,
l’immaginazione e la condivisione di esperienze
personali
Molto Positivi
Musica e pratica
strumentale per le classi quarte e quinte.
Primo quadrimestre Lezioni laboratoriali con gli insegnanti della scuola Secondaria Verdi
Molto positivo.
Lo svolgimento del progetto durante il primo quadrimestre è stato determinante ai fini
dell’iscrizione alla Secondaria di I° e della scelta dell’indirizzo musicale e relativo strumento
Progetto RUGBY Per le classi terze, quarte e quinte
Gennaio /febbraio Promuovere le tecniche del gioco alla base di un sano agonismo tra gli alunni (avanzamento, sostegno, continuità, rispetto e comunicazione senza contatto)
Positivo
Bullismo e
CYBERBULLISMO Classi quarte e quinte e Scuola Secondaria
Secondo quadrimestre Progetto già
realizzato negli anni scorsi con esiti molto positivi.
Quest’anno non è stato effettuato causa emergenza Covid- 19
15 SECONDARIA PRIMO
GRADO
Sportello ascolto adolescenza per ragazzi A cura del CTA
Semestrale
Svolto anche in seguito alla sospensione delle attività in presenza.
Sostegno psicologico per l'adolescenza con la dott.ssa Sartorelli
Positivo
Coro Annuale Canto inclusivo Interrotto per
causa emergenza covid-19
Pallavolo Annuale 1 volta a
settimana Potenziamento sportivo.
L’attività ha coinvolto le classi seconde.
Interrotto per causa emergenza covid-19
Affettività I quadrimestre Per le classi seconde della Secondaria di 1°: attività mirate alla percezione di sé,
delle proprie
caratteristiche, alle relazioni con la famiglia e con il gruppo dei pari.
Interrotto per causa emergenza covid-19
Sessualità I quadrimestre Per le classi terze:
confronto rispetto alla sessualità.
Non è stato effettuato causa covid-19 PER TUTTI I TRE ORDINI DI SCUOLA
Protocollo accoglienza Bes e Protocollo NAI per i tre ordini di scuola
Arricchiti e approvati Collegialmente.
Inseriti nel PTOF di Istituto.
Si aggiornano, se necessario, entro il mese di ottobre dell’anno successivo.
Documenti che informano docenti e genitori sulle buone pratiche inclusive dell’Istituto.
Consultabili sul sito nell’area del PTOF dedicata all’inclusione.
Osservanza del protocollo abbastanza positiva.
Progetti continuità,
accoglienza e
orientamento
Annuali Attività di raccordo per conoscere l’ambiente e la nuova organizzazione scolastica, conoscersi reciprocamente attraverso esperienze comuni e forme di tutoraggio.
Molto positivo Le attività del secondo quadrimestre non sono state svolte causa emergenza Covid
Alfabetizzazione Annuale
Svolto anche in seguito alla sospensione delle attività in presenza.
Potenziamento di italiano per i bambini NAI
Da potenziare Da svolgere dall’inizio
dell’anno con una certa continuità
Criticità l’assenza di figure stabili con formazione specifica e di un mediatore linguistico.
Acquaticità (per i 3 ordini di scuola) e progetti con specialisti esterni CTS Corsico
Semestrale Inizio dal mese di Febbraio
Lezioni di nuoto e psicomotricità in acqua tenute da istruttori di nuoto
Progetto proposto negli anni con riscontri molto positivi Interrotto per emergenza covid-19
Laboratori polifunzionale /video/ aula Jolly
POTENZIAMENTO STRUMENTAZIONI E RIQUALIFICA AMBIENTI
Annuali Ambienti di apprendimento
studiati per favorire:
l'inclusione, la psicomotricità, il rilassamento, la
concentrazione, la lettura, la ricerca, la multimedialità.
Molto positivo.
Gli spazi
ospitano piccoli gruppi o anche classi per progetti.
Criticità riguardano la cura/manutenzi one degli ambienti.
Carenza di ulteriori spazi necessari Saggi Occasioni e ricorrenze Tematiche varie,
culturali/linguistiche/
musicali/ teatrali etc.
Positivo
Uscite didattiche Periodicamente Pensate e progettate per stimolare percorsi di partecipazione attiva anche da parte di bambini DVA
Molto positive
17 Collaborazioni su base
volontaria e
Assemblea dei genitori
Periodicamente In tutti gli ordini ex docenti dell'istituto in pensione svolgono attività di volontariato a sostegno delle classi. Inoltre alcune mamme straniere si offrono volontariamente come mediatrici culturali per accogliere e aiutare nel processo di integrazione gli alunni stranieri. Alcuni genitori poi collaborano con le insegnanti nei momenti di intervallo per svolgere attività laboratoriali di tipo manuale, addobbare i locali scolastici.
Positive
In particolare, la componente genitori si è dimostrata particolarmente collaborativa a sostegno di quei progetti finalizzati all’arricchimento dell’offerta formativa
2.1
(A cura del D.S. e della commissione GLI)
OBIETTIVI D’INCREMENTO A MEDIO-LUNGO TERMINE che la scuola si impegna a perseguire:
• Valorizzare le caratteristiche personali e le competenze specifiche dei docenti e del personale educativo.
• Valorizzare gli spazi, le tecnologie e i sussidi didattici già presenti nell’Istituto.
• Migliorare l’organizzazione dei progetti in atto, ponendo particolare attenzione al monitoraggio in itinere della loro efficacia e agli interventi correttivi da adottare.
• Attuare percorsi individualizzati e personalizzati di apprendimento linguistico e
“disciplinare” con personale qualificato..
• Attivare corsi specifici per formare Insegnanti di Italiano L2 e docenti non specializzati sui temi dell’inclusione.
• Incrementare le risorse strumentali quali attrezzature e ausili informatici specifici che possano rispondere in modo adeguato ai bisogni educativi speciali dei nostri alunni.
• Creare un archivio cartaceo e digitale con materiali utili alla formazione specifica e alla didattica speciale.
• Sollecitare la partecipazione di docenti e famiglie a iniziative, progetti, servizi proposti da enti del territorio attraverso la pubblicazione nel sito della scuola.
• Accogliere le proposte delle famiglie che potrebbero migliorare le azioni inclusive del nostro Istituto
• Incentivare il confronto e la comunicazione all’interno dei team di classe tra i docenti curricolari e i docenti specializzati e tra questi e gli educatori.
• Maggiore collaborazione con l’UONPIA e i servizi comunali per attivare un canale privilegiato con l’Istituto
Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il prossimo anno
19
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)
Dirigente scolastico: in collaborazione con funzioni strumentali, collaboratori, referenti definisce, struttura, coordina e monitora attività, progetti, laboratori e tutti gli interventi inclusivi. È attento alla rilevazione dei Bisogni Educativi Speciali degli alunni
Presiede il G.L.I. e la commissione di G.L.I., è attivo nella redazione del Piano Annuale per l’inclusione e formula la richiesta delle risorse necessarie a sostenerlo.
Stabilisce e mantiene contatti con gli le Istituzioni, le associazioni e gli enti presenti sul territorio.
Funzione Strumentale Inclusione e il Successo Formativo: collabora con il Dirigente Scolastico per tutto ciò che riguarda il successo formativo, i bisogni educativi speciali e l’inclusione, coordina la progettualità e le attività nei tre ordini di scuola, garantendo la continuità, coordina e presiede gli incontri della commissione G.L.I., opera attivamente alla stesura del P.A.I., offre consulenza, confronto e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie inclusive, raccoglie e gestisce la documentazione degli interventi didattico- educativi; focus/confronto sui casi, formula proposte di lavoro e linee guida per il G.L.I.; elabora la modulistica e la documentazione Pei/Pdv e Pdp, funge da interfaccia con CTS/ CTI, centri sanitari territoriali e altri enti presenti sul territorio.
Commissione disagio/svantaggio e Intercultura: coordina tutte le attività volte all’inclusione degli alunni stranieri: l’accoglienza sulla base di quanto elaborato nel protocollo, gli interventi didattici e i progetti di prima alfabetizzazione. Inoltre, formula proposte di lavoro e di formazione legate ai bisogni individuati, offre consulenza ai docenti riguardo alle tematiche interculturali, e gestisce i contatti con gli Enti e gli operatori esterni impegnati nelle tematiche interculturali.
Gruppo di lavoro per l’inclusione (G.L.I.): è un gruppo di lavoro formato dal Dirigente
scolastico, dalla Funzione Strumentale per il Successo Formativo, da una rappresentanza di docenti curriculari e di sostegno, assistenti educativi e culturali, assistenti alla comunicazione, figure di coordinamento, referenti, figure mediche specialistiche, istituzioni presenti sul territorio, famiglie.
Gli incontri del G.L.I. sono presieduti dal D.S. o dalla F.S. e si svolgono nel corso dell’anno scolastico con le finalità di condividere, organizzare, coordinare e monitorare le azioni e gli
interventi volti all’inclusione. Gli incontri rappresentano un momento propositivo e di confronto in relazione alla stesura del Piano Annuale per l’Inclusività che è, di volta in volta, discusso e
approvato, fino alla delibera conclusiva nel mese di giugno.
Commissione G.L.I.: commissione i cui membri sono approvati con delibera del collegio docenti.
Essa è presieduta dal Dirigente Scolastico e/o dalla Funzione Strumentale ed elabora operativamente il Piano Annuale per l’inclusione come indicato dalla normativa vigente D.M. 27 dicembre 2012 e C.M. n.8 del 6/3/2013. Rileva e monitora i Bisogni Educativi Speciali emergenti, i progetti, le attività e gli interventi inclusivi. Analizza i punti di forza e di criticità, rileva le risorse umane professionali e non professionali presenti nel contesto scolastico, i rapporti con le famiglie, con i servizi socio- sanitari e assistenziali, con gli enti istituzionali e non presenti sul territorio.
Rileva la possibilità di strutturare percorsi di formazione/aggiornamento dei docenti, l’adozione di
strategie di valutazione coerenti con le prassi inclusive, un percorso di continuità tra i diversi ordini di scuola.
Team docenti: Collabora nella progettazione educativo-didattica, realizzando, laddove necessario, una personalizzazione e un’individualizzazione degli interventi coerentemente ai bisogni educativi speciali degli alunni. Attiva procedure di osservazione, monitoraggio e rilevazione dei bisogni educativi speciali legati alla sfera socio-economica e/o linguistico-culturale
Sulla base della documentazione clinico-diagnostica e delle certificazioni, ed in collaborazione con le famiglie, il personale di assistenza educativa, culturale, comunicativa, gli specialisti, gli enti territoriali, redige PEI./PdV e PDP condivisi all’interno dei quali vengono definiti i bisogni degli studenti, le risorse umane e ambientali, gli interventi didattico-educativi, le strategie, le metodologie utili per la realizzazione di un contesto di apprendimento inclusivo.
Assistente educativo e culturale: in collaborazione con il team docente partecipa alla progettazione educativo-didattica, alla strutturazione degli interventi e delle attività scolastiche coerentemente con l’organizzazione, le metodologie, le strategie condivise nel patto educativo stipulato con le famiglie.
Assistente alla comunicazione: collabora con i docenti e gli altri operatori alla progettazione educativo-didattica. Coopera nell’organizzazione di interventi e attività con continuità e coerenza rispetto all’azione educativo-didattica ed in relazione ai bisogni speciali dell’alunno.
Collegio Docenti: All’inizio dell’anno scolastico discute e approva i componenti del G.L.I. e i membri della commissione G.L.I..
Nel mese di giugno, discute e approva il Piano Annuale Inclusività proposto dal G.L.I.. Il documento diverrà parte integrante del Piano dell’Offerta Formativa dell’Istituto e, quindi, il Collegio si impegna a condividerne le linee progettuali, gli obiettivi, le strategie, gli interventi volti ad incrementare i livelli di inclusione per l’anno scolastico successivo.
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti Il nostro Istituto si impegna a promuovere, avvalendosi delle risorse del CTS e del CTI, corsi di formazione specifica sui BES e a predisporre percorsi di formazione e aggiornamento con l’obiettivo di: informare sulla normativa esistente, far acquisire metodologie didattiche che permettano di favorire processi inclusivi, incoraggiare l’utilizzo delle nuove tecnologie, produrre materiali didattici sperimentali da utilizzare nelle classi, acquisire strategie relazionali utili nella gestione dei conflitti.
In merito all’autoformazione la scuola promuove momenti di scambio e confronto fra docenti.
Inoltre, è prevista la creazione di un archivio cartaceo e digitale a disposizione di tutti i docenti della scuola con materiale di formazione specifica per disabilità e didattica speciale.
La scuola, nel 2017, ha partecipato al corso e-learning riconosciuto dal MIUR promosso da AID e riconosciuto dal MIUR e ha conseguito con esiti positivi la certificazione di SCUOLA AMICA DELLA DISLESSIA e quest’anno ha colto l’opportunità di proseguire il percorso intrapreso con Dislessia Amica decidendo di aderire al corso di livello avanzato per ampliare le conoscenze e le competenze dei docenti conseguendo, come Istituto, la relativa certificazione.
21 Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive
La valutazione assume come funzione principale l’assunzione di consapevolezza da parte degli alunni, degli insegnanti e delle famiglie circa i progressi e le modifiche che intervengono nella formazione personale degli allievi in seguito all’azione educativo-didattica.
Gli esiti della valutazione incidono sul percorso formativo ma, hanno, anche, diverse potenzialità:
condizionano le relazioni tra gli alunni e gli insegnanti, intervengono sul rapporto che l’allievo sviluppa con e nella comunità scolastica, delineano le percezioni che le famiglie, e, di conseguenza, la comunità, hanno del corpo docenti e della scuola come agenzia formativa. La valutazione offre, inoltre, delle linee guida per gli insegnanti facendo emergere le metodologie, le strategie e le azioni educative più efficaci per motivare positivamente gli alunni e favorire il loro percorso evolutivo.
Bisogna assumere coscienza, poi, sull’influenza che il processo valutativo ha sugli alunni in termini di rinforzo positivo e/o negativo, sul riflesso che questo ha sulla percezione di sé stessi, sul senso di autostima ed autoefficacia, sulla fiducia nelle proprie potenzialità.
Valutare secondo strategie coerenti con le prassi inclusive implica avere consapevolezza delle due fasi imprescindibili nel processo di valutazione: la raccolta e la misurazione oggettiva di dati osservabili (verifica) e l’interpretazione e la descrizione qualitativa dei risultati ottenuti in riferimento agli obiettivi prefissati, alle prove di verifica e alle informazioni derivate dall’osservazione (valutazione).
Il team dei docenti individua e concorda le modalità di verifica raccordandole in termini di contenuti e competenze, secondo le diverse discipline. Se necessario, saranno preparate delle prove personalizzate, coerentemente ai bisogni educativi speciali, nel rispetto dei tempi di esecuzione e delle caratteristiche degli studenti. Il team docente concorda l’adozione di misure e strumenti compensativi/dispensativi (tavola Pitagorica, strumenti informatici, tabelle, mappe concettuali, ecc.) e delinea le modalità di somministrazione della prova, assimilandola, laddove possibile, a quelle del percorso comune, attraverso una semplificazione delle richieste, una chiarificazione della presentazione, la possibilità di utilizzare tempi differenziati di esecuzione (prolungamento dei tempi o pause per consentire maggiore consapevolezza, riflessione e gestione dell’ansia).
La valutazione degli apprendimenti sarà effettuata in itinere tenendo in considerazione il livello di partenza dell’alunno e constatando quanto gli obiettivi progettuali siano riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti.
Il processo valutativo si avvarrà di procedure osservative e di verifica tese ad evidenziare il grado di autonomia nello svolgimento del lavoro, i concetti, i pensieri, il grado di maturità, di conoscenza, di consapevolezza, i livelli di attenzione e concentrazione, la partecipazione alle attività e l’impegno profuso nell’ambito della vita scolastica. Inoltre saranno tenute in considerazione le capacità relazionali e le capacità comunicative messe in atto dello studente durante i momenti di apprendimento e nei rapporti con i compagni e il personale scolastico, parascolastico ed educativo.
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RICONFIGURAZIONE DELLE PRATICHE LAVORATIVE E DIDATTICHE
Di fronte all’emergenza sanitaria, definita tale a seguito del dilagare dell’epidemia da COVID 19, che ha visto la sospensione dell’attività didattica in presenza, la scuola si è trovata davanti alla necessità di avviare un’opera di riorganizzazione delle modalità di insegnamento riconfigurando le proprie pratiche didattiche in modalità telematica. Ciò ha contribuito ad accendere tra i docenti il bisogno di cambiamento inteso come possibilità di sviluppo di metodologie didattiche capaci di valorizzare gli stili e i ritmi di apprendimento degli alunni. Nel rispetto della libertà di ciascun docente di scegliere il proprio stile educativo si è avviata una riflessione in relazione ai diversi modelli di apprendimento con particolare attenzione alle finalità a cui tendere che devono essere consapevolmente coerenti rispetto agli obiettivi programmati e che devono inoltre tener conto delle problematiche legate al significato e alla funzione dei saperi nella complessa realtà sociale in cui viviamo.
Ripensare al proprio ruolo in termini interdisciplinari ha consentito agli insegnanti di rivisitare il sistema di valutazione focalizzando l’attenzione sull’individuazione, nel
percorso formativo, delle cosiddette competenze trasversali. Ecco come il percorso di valutazione fa riferimento ad una pluralità di dimensioni necessarie a restituire la complessità dei processi di maturazione e formazione che, con l’attivazione della Didattica a Distanza, hanno coinvolto tutti gli alunni. La valutazione dei risultati di apprendimento e formativi raggiunti con l’attività di DAD è stata impostata secondo una cornice pedagogico- didattica nuova e condivisa. Nell’ottica di attuare una valutazione formativa i docenti hanno considerato alcune competenze chiave come la rilevazione sistematica della partecipazione attraverso l’osservazione degli atteggiamenti e comportamenti, il coinvolgimento e il rispetto delle regole durante l’attività on line, la disponibilità a collaborare alle diverse proposte, l’impegno e la cura dimostrati nello svolgimento del compito assegnato, la capacità di organizzare il proprio lavoro in maniera funzionale, la capacità di comunicare esperienze e vissuti personali.
I docenti, e tra questi coloro che possiedono la competenza necessaria all’organizzazione del percorso di digitalizzazione della didattica (attivazione della piattaforma GSUITE for education), hanno lavorato su più fronti: la cooperazione tra insegnanti e con i genitori degli alunni, perchè si potesse continuare l’opera educativa anche a distanza.
In una prima fase di lavoro è stato necessario effettuare una ricognizione delle risorse e dei materiali disponibili da parte della scuola che ha provveduto all’acquisto di tablet e pc per garantire la continuità del percorso di istruzione anche agli alunni svantaggiati.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
L'obiettivo preminente dell'organizzazione dei diversi tipi di sostegno all'interno della scuola è e rimarrà sicuramente quello di accompagnare e rassicurare i bambini e i ragazzi nel passaggio da un ordine all'altro di scuola.
Saranno previsti diversi incontri anche in modalità telematica allo scopo di:
- inserire gli alunni con diverse abilità, con DSA o con BES (anche non certificati dove possibile) in classi non numerose ed in modo equilibrato ed equo;
- promuovere l'inclusione e il successo formativo;
- sondare con questionari e monitoraggi i diversi andamenti di tutti gli alunni con BES;
- attivare corsi di formazione.
Anche quest'anno si sono verificate situazioni di forte incentivazione del successo formativo grazie ad una precisa ricollocazione di figure di docenti di sostegno ai casi e alle classi ottenendo migliore efficacia ed efficienza all'interno delle classi.
Tra le azioni fondamentali:
-Assegnazione dei docenti di sostegno in base al numero degli alunni presenti con certificazione e in relazione alla gravità della diagnosi (di norma il rapporto docente/alunno è 1:2, come previsto dalla L.111/2011, art. 19, comma 11, ma possono essere previste deroghe sulla base della diagnosi e del monte ore di sostegno disponibile) e alla continuità didattica.
-La ripartizione oraria dell’AEC in relazione alla gravità della diagnosi e alla reale necessità di supporto e assistenza alla persona.
-Destinazione di parte del FIS e/ o di fondi provenienti dagli Enti Locali per progetti finalizzati
23 Modalità di determinazione del monte ore del sostegno didattico alla classe
Per definire il monte ore sulla base delle effettive risorse attribuite al nostro Istituto, il GLI ha selezionato i seguenti indicatori:
-livello di gravità della certificazione;
-numero di ore indicate nel PEI;
-presenza dell’AEC e relativo numero di ore;
- ore di effettiva frequenza;
- presenza di altri alunni disabili nella sezione o classe;
- presenza di altri alunni con Bes nella sezione o classe.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti
Questo punto non ha evidenziato particolari criticità. Nel prossimo anno si continuerà questo percorso con le stesse modalità di partecipazione- collaborazione- verbalizzazione.
La figura Funzione Strumentale Successo formativo ha partecipato e continuerà a partecipare a:
- momenti di formazione/aggiornamento specifici per la sua professione;
- incontri e contatti con le UONPIA e rappresentanti ASL Milano 1 del territorio e altri centri accreditati;
- incontri con il CTI di appartenenza;
- incontri e contatti con la cooperativa “Solidarietà e Servizi" per educatori professionali e assistenti alla comunicazione;
- incontri e contatti con rappresentanti dell'Ente territoriale/ Cooperative/psicologi e altri professionisti esterni del settore che operano attraverso progetti nel nostro istituto;
-coordinamento gruppi di lavoro e commissioni: GLHO – GLH d’Istituto- GLI commissione ristretta- GLI allargato;
- mantenimento contatti con centri di riabilitazione privati e consulenza colleghi/genitori per l'avvio dell'iter di riconoscimento DVA o DSA, indicazioni sulla stesura del verbale da consegnare alle famiglie al primo invio presso i UONPIA/ simili;
- diffusione al dirigente, alla commissione e al collegio di verbali e informazioni/comunicazioni principali scaturite dai su citati incontri;
- ha coordinato lo sportello di ascolto per docenti e famiglie.
- collaborato con la Commissione Formazione Classi prime per assicurare massima cura verso l'inserimento e la creazione di ambiente favorevole ad alunni DVA/con altri BES ordine primaria.
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative
La presenza attiva delle famiglie all’interno della scuola è cresciuta nel tempo ed ha elaborato una maggiore consapevolezza, rispetto al passato, del proprio ruolo e del contributo che è in grado di dare alla costruzione di una comunità educante, capace di realizzare un percorso condiviso e di definire la propria identità nel rispetto delle funzioni e dei ruoli di ciascuno dei suoi membri. Scuola e famiglia avvertono sempre di più la necessità di confrontarsi e di superare il rischio di autoreferenzialità, per assolvere ciascuno al proprio compito, per realizzare al meglio l’azione educativa della singola comunità scolastica e per dare risposte concrete alle necessità formative degli studenti. Le famiglie devono essere coinvolte nei passaggi essenziali del percorso scolastico dei figli anche come assunzione diretta di corresponsabilità educativa. Perciò è necessario contribuire a segnare cammini comuni di partecipazione e di crescente responsabilizzazione, per rendere la scuola una istituzione sempre più vicina alla realtà di vita degli studenti e una comunità dove sia presente e attiva la consapevolezza di “essere parte” e protagonisti del processo formativo ed educativo. Questo istituto scolastico intende proseguire, con una fattiva collaborazione, alla realizzazione di questi intenti e offre strumenti di lavoro per realizzare una scuola aperta al contributo delle famiglie. In particolare si chiede la partecipazione attiva ad alcuni organi collegiali, quali: consiglio d'istituto e consiglio di classe, rendendosi reali portavoce dei bisogni delle famiglie.
Il ruolo delle famiglie in relazione alla Dad è stato fondamentale per consentire un rapporto diretto insegnante/alunno con un rinforzo emotivo e un feedback immediato.
25 Valorizzazione delle risorse esistenti
Una scuola orientata all’inclusione deve principalmente agire sull’organizzazione, sulla gestione e sulla valorizzazione del personale. AL fine di valorizzare le risorse esistenti, l’Istituto si prefigge di fare sempre una ricognizione attenta e precisa dei reali bisogni educativi e di formulare un’ipotesi funzionale dell’utilizzo delle risorse disponibili.
▪ L’individuazione di una figura di coordinamento (funzione strumentale) altamente qualificata e motivata può rappresentare una variabile decisiva nel raggiungimento degli obiettivi. Tale condizione si è verificata e l’Istituto Galilei ha potuto avvantaggiarsi di questa variabile così importante. Ma la complessità organizzativa richiede anche altre condizioni necessarie.
▪ La seconda e non meno importante gerarchicamente è la qualità del gruppo dei docenti di sostegno. Il nostro istituto ha un numero piuttosto elevato di DVA, di DSA e altri BES con vari profili. I docenti titolari, quindi specializzati, sono complessivamente sui tre ordini 9;
sull’organico di fatto invece sono arrivate risorse aggiuntive non sempre qualificate. I docenti titolari possono esprimere la loro professionalità in modi diversi, ma l’approccio personale a questa professione è condizione fondamentale. Le nostre risorse umane sono state assegnate sulla base della professionalità e dell’interesse ad operare con determinate patologie o problematicità e della continuità. E’ stato pertanto possibile agire con flessibilità nell’assegnazione dei casi sulla base dei bisogni e della formazione specifica posseduta. (Allegato-C)
▪ L’assegnazione dei docenti alle classi e la formazione stessa delle classi rappresenta un’operazione decisiva e delicata. Particolari criteri (Allegato E) e un’attenta opera di analisi dei casi ci permette di formare classi equo-eterogenee affiancate da docenti di sostegno. Il contesto di gruppo, infatti, rappresenta lo scenario entro il quale agiscono le relazioni affettive e si svolgono gli apprendimenti. Il clima relazionale di classe è determinante nel creare accoglienza e inclusione e si può raggiungere anche strutturalmente formando classi equilibrate al loro interno. In gran parte il clima in classe è il risultato dei modelli relazionali e comportamentali agiti dal docente, il quale diventa il punto di riferimento, anche per la quantità del tempo che trascorre insieme agli alunni, che attraverso i modelli verbali e non, trasmette aspettative, stati d’animo, ai bambini. La relazione è un elemento fondamentale che può favorire o impedire l’apprendimento e la condivisione e gli adulti di riferimento devono impegnarsi nel riconoscimento dei bisogni dei singoli e del gruppo per costruire un rapporto di fiducia e di ascolto.
▪ Il personale educativo, rappresenta quantitativamente una risorsa limitata, ma qualitativamente importante. L’assegnazione degli educatori/educatrici ha seguito le stesse modalità di assegnazione dei docenti di sostegno. In diversi casi l’esperienza degli educatori e l’alta qualità professionale degli interventi ha consentito di costruire un team di valore permettendo di raggiungere obiettivi duraturi e consolidati. Resta da migliorare la definizione dei ruoli e le possibilità concrete di intervento degli educatori che devono rispondere a sollecitazioni diverse:
quelle contrattuali da una parte e quelle scolastiche ed educative dall’altra. Per esempio, a volte è sembrata sfumare una reale possibilità di lavoro di gruppo che avrebbe rappresentato la condizione migliore per lo svolgimento di attività e progetti. La scuola intende proporre al personale della cooperativa o al Comune una scheda di monitoraggio sulle attività legate alle attività di AEC al termine di ogni anno al fine di una maggior collaborazione tra le parti.
▪ Le agenzie del territorio, in primo luogo l’UONPIA rappresentano una risorsa esterna di
grande valore. La collaborazione nell’affrontare singoli casi, dalla valutazione al trattamento, fondamentale per creare quella sinergia così importante, che
una maggiore cooperazione soprattutto nelle fasi di prevenzione, screening e avvio dell’iter diagnostico, ci sono pochi margini per allargare e perfezionare la collaborazione per l’esiguità di risorse a disposizione dell’Ente.
▪ Altre istituzioni pubbliche o private, quali servizi neuropsichiatrici degli Ospedali, studi professionali e professionisti sono presenti sul territorio e offrono servizi e consulenze per cooperare con la scuola. Numerosissimi gli incontri tra docenti e ’specialisti’ il cui fine è quello di verificare il lavoro svolto a scuola, sviluppare competenze, raccogliere suggerimenti operativi, restituire informazioni decisive per il trattamento in studio.
▪ Il servizio comunale di difesa dei minori, gli assessorati alla Partecipazione e all’educazione e ai servizi, gli assistenti sociali, gli psicologi e gli educatori dei servizi sociali rappresentano una seconda grande squadra che, insieme alle altre citate, formano una forte cintura di protezione, di terapia o sviluppo per singoli casi di disagio sociale o psicologico, per diversamente abili o per minori in situazione di bisogno. Anche qui esistono ancora importanti margini di cooperazione ma il lavoro inaugurato è in fase di forte consolidamento. Numerosi incontri svoltisi quest’anno testimoniano la qualità della cooperazione tra le due istituzioni.
Le risorse economiche e la formazione rappresentano gli anelli deboli di questa catena. I pochi fondi da destinare agli investimenti, agli acquisti mirati e altrettanto pochi per la formazione rappresentano un forte limite alle potenzialità finora qui richiamate.
Si segnala il coinvolgimento di esperti esterni:
• Cooperativa sociale Gabbiano Servizi per la realizzazione di uno sportello di ascolto per docenti e genitori
• CTA (centro terapia adolescenza) per la realizzazione di uno sportello d’ascolto, attivato con cadenza settimanale in orario scolastico rivolto ad alunni.
• Centro Servizio Famiglia di Assago per la realizzazione di progetti sull’affettività e sulla sessualità-
La scuola si avvale anche delle disponibilità offerte da docenti in pensione a titolo di volontariato.
27 Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione
Quest’anno il Collegio Docenti ha deciso di sostenere la FS Inclusione con l’individuazione di due Commissioni: la Commissione per il Successo Formativo e la Commissione Integrazione e Intercultura. Le due commissioni hanno lavorato al fine di: realizzare un clima di benessere e accoglienza all’interno della scuola; di elaborare strumenti per l’individuazione e l’inclusione degli alunni con BES; definire pratiche condivise fra le diverse componenti dell’istituto in tema di accoglienza e inclusione.
Tuttavia, nonostante l’Istituto si attivi nella realizzazione di progetti volti all’inclusione, rimangono molte criticità legate alle poche risorse disponibili e soprattutto all’assenza di personale formato e qualificato.
In particolare, l’Istituto necessita di:
• Un organico di sostegno adeguato alle reali necessità degli alunni con certificazione di disabilità. (Allegato A)
• Maggiori investimenti destinati:
-alla riqualifica degli ambienti e all’implementazione delle risorse umane (operatori socio- sanitari, mediatori linguistici…) e strumentali (Allegato B).
-ai progetti necessari per sostenere gli alunni con difficoltà e per la realizzazione di corsi di alfabetizzazione;
-alla formazione sui temi dell’inclusione.
• un coinvolgimento maggiore dell’UONPIA e dei servizi comunali per l’attivazione di un canale privilegiato con l’Istituto per l’avvio di iter diagnostici.
Si aggiungono al documento
Allegato A- Richiesta ore di sostegno didattico e educativo Allegato B- Tecnologie didattiche per l’inclusione
Allegato C- Valorizzazione delle risorse esistenti Allegato D- Criteri formazione classi prime
Approvato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data 23 giugno 2020
Deliberato dal Collegio dei Docenti in data
La commissione GLI
La FS Inclusione e Successo Formativo Laura Ruiz IL GLI allargato
La Dirigente Scolastica Prof. Anna Salamino Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
Fondamentale, per l'inserimento di uno studente con BES, è la fase dell'accoglienza. Con gli studenti pre-iscritti al primo anno verranno realizzati progetti di continuità, in modo che, in accordo con le famiglie e gli insegnanti, essi possano vivere con minore ansia il passaggio fra i diversi ordini di scuola.
Valutate quindi le disabilità e i bisogni educativi speciali, presenti, la commissione formazione classi provvederà al loro inserimento nella classe più adatta.
Per tutti gli studenti sarà prevista la partecipazione a stage, occasione per sperimentare le proprie potenzialità ed autonomie in contesti extrascolastici.
Verranno progettati percorsi di alternanza, scuola-lavoro, che per gli studenti certificati (legge104/92) saranno realizzati con il contributo dell'intera equipe socio-psico-pedagogica, avviando così un PdV.
