L’ INCLUSIONE SCOLASTICA CHIAVE DEL SUCCESSO
FORMATIVO PER TUTTI
Dall’integrazione, fattore statico, del singolo alunno/
studente con disabilità, all’inclusione
P ROF . D ANIELE F EDELI – UNIUD
14.05.2018
Disturbi del neurosviluppo
DSA ADHD Disabilità intellettive Disturbi del
linguaggio Disprassie
Disturbi da comportamento
dirompente
Disturbo oppositivo provocatorio Disturbo della
condotta
Disturbo antisociale
Disturbi da sostanze
Disturbi emotivi
Disturbi ansiosi
Disturbi dell’umore
Disturbi alimentari
L’autoregolazione è la capacità di guidare, in modo consapevole e flessibile, pensieri, emozioni e comportamenti verso obiettivi personalmente significativi, inibendo tutti i possibili distrattori
interni ed esterni.
AUTO-
REGOLAZIONE
Processi d’apprendimento
Regolazione dei processi attentivi e mnestici, della pianificazione, del
timing delle attività, ecc.
Nei processi emozionali
Regolazione della consapevolezza e dell’espressività emozionale, propria
ed altrui, ecc.
Nei processi comportamentali
Regolazione dei livelli d’attivazione, dei processi di inibizione e
programmazione, ecc.
Nei processi relazionali
Regolazione dei livelli di interazione sociale, della conflittualità, della
cooperazione, ecc..
A MBITI DELL ’ AUTOREGOLAZIONE
AUTO-
REGOLAZIONE
Processi d’apprendimento
Il bambino fatica a dirigere
l’attenzione sull’istruttore, dimentica le regole, ecc.
Nei processi emozionali
Il bambino sperimenta emozioni di ansia invalidanti, presenta un forte
abbassamento dell’autostima, ecc.
Nei processi comportamentali
Il bambino appare troppo irruente nelle attività, oppure goffo e poco
coordinato, ecc.
Nei processi relazionali
Il bambino fatica ad accettare limiti e rimproveri, vive in modo competitivo
il rapporto coi compagni, ecc.
A MBITI DELL ’ AUTOREGOLAZIONE
AUTO-
REGOLAZIONE Nei processi d’apprendimento
DSA
Nei processi emozionali Disturbi emotivi
Nei processi comportamentali ADHD
Nei processi relazionali DOP, DC
A UTOREGOLAZIONE E DISTURBI
Disregolazione neurobiologica dei
ritmi (difficoltà d’adattamento)
Disregolazione emotiva (inconsolabilità)
Disregolazione comportamentale
(irrequietezza)
Disregolazione cognitiva (disattenzione, carente
pianificazione)
Indicatori precoci di
disregolazione
Clima emotivo Contesto fisico
Percorso didattico e educativo Concetti e abilità
Applicazioni e sperimentazioni Valutazione
T HE B RAIN -T ARGETED T EACHING M ODEL Un modello per la progettazione di classi
inclusive
Step 1. Il clima emotivo
◦ Promuovere un clima emotivo positivo e regolato
◦ Pianificare attività didattiche personalmente
ed emotivamente significative
PROMUOVERE UN CLIMA EMOTIVO POSITIVO E REGOLATO
◦ Linguaggio positivo
◦ Creare prevedibilità
◦ La gestione dell’emotività quotidiana
◦ Controllo e scelta
◦ Training di alfabetizzazione emozionale
◦ Espressione artistica e humor
RINFORZARE LO SFORZO PIUTTOSTO
CHE LE ABILITÀ
MANIFESTATE
CREARE PREVEDIBILITÀ
Routine
Rituali
Celebrazioni
La gestione dell’emotività quotidiana
◦ Processare l’emozione
◦ Riorientare l’attenzione e il coinvolgimento emotivo
◦ Ignorare
Controllo e scelta…
◦ … nei contenuti (centri di interessi, selezione di
materiali di lettura, gruppi di approfondimento, ecc.)
◦ … nei metodi (modalità, canali espressivi, materiali utilizzati, ecc.)
◦ … nella valutazione (orale,
grafica, ecc.)
Training sulle emozioni Forme di espressione artistica
Humor
Step 2. Contesto fisico
◦ Caratteristiche di novità
◦ Aspetti strutturali
◦ Le possibilità di movimento
◦ Ordine e organizzazione
Tre network attentivi (Posner)
◦ Network d’allerta
◦ Network d’orientamento
◦ Network di controllo esecutivo
Aspetti di novità
Alternare i luoghi di apprendimento
Cambiamenti nei metodi di insegnamento
Cambiamenti nelle disposizioni dei banchi
Innovazioni negli arredi e altri elementi
Network d’allerta
Network d’orientamento
Aspetti di significato
Comprendere il significato delle attività
Avere il quadro d’insieme di luoghi e tempi
Network di controllo
esecutivo
ZENTALL & MEYER, 1987
La possibilità di guardare
fuori la finestra accelera il ri-
orientamento attentivo, in
quanto sarebbe una fonte di
distrazione meno focalizzata
rispetto ad altre.
IL RUOLO DEL
RUMORE
Controlli
Stimolo/
rinforzo
Effetto di saturazione
Attività neurale
tonica Attività neurale
tonica Attività neurale
fasica
IL SISTEMA DOPAMINERGICO MESOLIMBICO
LE COMPROMISSIONE DOPAMINERGICHE
A. Il livello tonico di dopamina nei bambini ADHD è più basso della norma.
B. La loro risposta fasica (risposta a stimoli) è più alta della norma.
Sikstrom & Soderlund(2007)
ADHD
Il basso gradiente associativo richiede più ripetizioni per apprendere per associazione, con conseguente reiterazione di
condotte inadeguate.
Stimolo/
rinforzo
Effetto di saturazione
La risposta fasica non modulata determina un eccessivo orientamento a
qualsiasi stimolo ambientale distraente.
Moderate Brain Arousal Theory
Sikstrom and Soderlund (2007)
Iperattività e distraibilità
Stimolazione visiva
Stimolazione motoria
Stimolazione cinestesica
Regolazione ottimale del livello
di stimolazione Meccanismo
omeostatico
Il comportamento iperattivo come compensazione e tentativo di
autoregolazione
Signal-to-Noise Ratio Rumore Segnale
Rumore
Segnale
Il rumore di fondo (white noise) incrementa la prestazione dei soggetti ADHD e riduce quella dei controlli. Soderlund, Sikstrom, & Smart (2007)
Effetto di diversi livelli di stimolazione uditiva su compiti di recupero
mnestico a lungo
termine
Una prima conclusione sull’organizzazione del contesto di apprendimento
Tipologia di compito
White noise
Feedback
ISIs
Prevedibilità
+ + +
+ PERFORMANCE
Movimento:
allerta e
persistenza
Step 3. Il percorso
o Obiettivi o Contenuti o Attività
o Valutazione
Rappresentazione
grafica globale
Step 4. Concetti e abilità
o Ripetizione o Elaborazione o Produzione o Generazione
o Rappresentazione
◦Multisensorialità dei metodi
◦Adeguato tempo di sedimentazione
◦Giusto livello di sforzo cognitivo
◦Coinvolgimento emotivo
◦Lavoro collaborativo
L’uso delle mappe per studiare,
memorizzare,
produrre, verificare,
ecc.
Step 5. Applicazioni e sperimentazioni
o Progettare esperimenti
o Trovare più soluzioni ad un problema o Proporre domande e problemi
o Analizzare prospettive diverse
o Creare storie
Step 6. Valutazione
◦ Perché si valuta
◦ Cosa si valuta
◦ Come si valuta
◦ Come si comunicano i risultati
Non ha molto senso mostrare all’allievo
l’errore non
momento in cui non
è in grado di gestirlo
La gestione dell’errore
◦ Lo mostriamo nel momento in cui l’allievo è in grado di gestirlo
◦ Non lo mostriamo momentaneamente, ma lo usiamo per capire i processi
cognitivi attuati dall’allievo
◦ Lo mostriamo ma lo reinterpretiamo come momento di crescita
◦ Lo mostriamo e indichiamo come correggerlo
◦ Lo mostriamo e lo affrontiamo in un processo di autovalutazione
Alcune cose che sappiamo dell’errore…
◦ L’errore è fondamentale per promuovere una maggiore autoconsapevolezza ed una maggiore flessibilità procedurale.
◦ Il riconoscimento dell’errore determina, negli istanti immediatamente successivi, un restringimento del canale attentivo ed un aumentato rischio di ripetere l’errore.
◦ Il riconoscimento dell’errore determina un leggero rallentamento nel processamento informativo, che consente un’analisi maggiormente approfondita degli stimoli seguenti.
Come presentare la valutazione
all’allievo
Indicare gli aspetti positivi del compito
Sottolineare i progressi rispetto allo stato precedente
Discutere eventuali incongruenze di
valutazione
Discutere le aspettative
dell’allievo
Suggerire modalità di
correzione Proporre obiettivi di
miglioramento
Attenzione alle variabili che
‘sporcano’ i risultati:
◦ le prove a tempo
◦ le prove non previste
◦ l’ambiguità della consegna
◦ la non corrispondenza tra
metodi d’insegnamento e metodi valutativi
◦ l’effetto alone
◦ l’effetto pigmalione
◦ l’induzione di stati d’ansia
ANSIA E
PERFORMANCE
COGNITIVA
ANSIA E
PERFORMANCE
COGNITIVA
Ansia relativa al compito (livelli modulati)
Potenziamento della
focalizzazione attentiva ed
inibizione di interferenze off-task
Ansia non relativa al compito (livelli non modulati)
Aumento della distraibilità e della
caoticità comportamentale
Meccanismi di interferenza tra ansia e processi esecutivi (memoria di lavoro, inibizione,
pianificazione, vigilanza, ecc.) per:
1. deattivazione
(Chepenik et al., 2007)2. overload
(Eysenck & Calvo, 1992)3. competizione
(Shackman et al., 2006)Prova di WM verbale preservata Prova di WM visuospaziale compromessa
Quattro conclusioni:
◦ il livello di ansia correlava con il livello di compromissione
visuospaziale ma non verbale,
◦ la compromissione visuospaziale riguarda sia la dimensione
dell’accuratezza che quella della velocità,
◦ le maggiori compromissioni erano evidenti in soggetti con le migliori performance in assenza di ansia indotta,
◦ le maggiori compromissioni erano evidenti in soggetti con elevati livelli di ansia di tratto.
E l’umore positivo?
Effetti positivi:
1. aumento della fluenza verbale 2. aumento della generatività
3. aumento del controllo inibitorio di risposte prepotenti
4. ampliamento del focus attentivo
Effetti negativi:
1. aumento della distraibilità (visuospaziale) 2. compromissione della WM (verbale) 3. compromissione della pianificazione
Stato dell’umore positivo
Indebolimento dei processi inibitori
Ampliamento precoce del focus percettivo visuospaziale
Ampliamento tardivo del focus concettuale/rappresentazionale
Quali effetti in presenza di una mancata proceduralizzazione delle competenze in via di acquisizione?
