Spazi educativi e architetture scolastiche: linee e indirizzi internazionali

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SPAZI EDUCATIVI E ARCHITETTURE SCOLASTICHE: LINEE E INDIRIZZI INTERNAZIONALI Questo libro nasce da un rapporto di ricerca

commissionato all’Indire dalla Struttura di Missione per il Coordinamento e l’impulso nell’attuazione di interventi di riqualificazione dell’edilizia scolastica istituita presso la

Presidenza del Consiglio dei Ministri e completato nel maggio 2015. Il rapporto è stato elaborato sotto il coordinamento di Samuele Borri dal gruppo di ricerca su Architetture scolastiche che si occupa dell’analisi e dello studio degli spazi educativi nelle sue diverse forme di correlazione con i processi di innovazione della didattica. In questo ambito Giuseppina Cannella ed Elena Mosa hanno approfondito il quadro teorico di riferimento mentre Lorenzo Calistri, Liliana Giusti, Anna Lumini, Chiara Migliorini, Beatrice Miotti, Jessica Newint e Leonardo Tosi hanno analizzato la documentazione relativa ai processi di innovazione nell’ambito dell’edilizia scolastica in Europa e nel mondo; Giuseppe Moscato ha sviluppato la documentazione fotografica e l’analisi del caso della scuola danese Ørestad Gymnasium.

Samuele Borri > Ingegnere, dirigente dell’Area Tecnologica e responsabile dei Sistemi Informativi di Indire. È referente dell’indirizzo di ricerca di Indire sulle Architetture scolastiche, che approfondisce l’analisi del rapporto tra spazi e tempi dell’apprendimento e sulla sua trasformazione con l’introduzione delle nuove tecnologie.

Laura Galimberti > Architetto, coordina la Struttura di Missione per il Coordinamento e l’impulso nell’attuazione di interventi di riqualificazione dell’edilizia scolastica istituita presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri. Ha progettato strutture ricettive per collettività e scuole e per il Comune di Milano è stata funzionario, dirigente di ruolo e Direttore di Settore, occupandosi di manutenzione dell’edilizia scolastica, di Demanio, Patrimonio e Cultura.

Spazi educativi e architetture scolastiche:

linee e indirizzi internazionali

A CURA DI SAMUELE BORRI

CON UNA PREFAZIONE DI LAURA GALIMBERTI

Copertina.indd Tutte le pagine 24/10/16 16:08

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a cura di Samuele Borri con una prefazione di Laura Galimberti

Spazi educativi e architetture

scolastiche:

linee e indirizzi

internazionali

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ISBN: 978-88-99456-10-8

a cura di Samuele Borri contributi di Lorenzo Calistri Giuseppina Cannella Beatrice Miotti Elena Mosa Giuseppe Moscato Leonardo Tosi Redazione Gabriele D’Anna Progetto grafico Gabriele Pieraccini In copertina

Scuola Città Pestalozzi, Firenze, 2016 (Foto HDR di Giuseppe Moscato) Impaginazione

Maggioli S.p.A.

Le URL presenti in questo volume sono state verificate il 6 giugno 2016.

Fotografie, tabelle, disegni e grafici presenti in questo volume provengono dagli autori dell’opera.

Indire è a disposizione degli aventi diritto con i quali non è stato possibile comunicare per eventuali involontarie omissioni o inesattezze nella citazione delle fonti dei testi o delle illustrazioni ripro- dotte; si scusa per i possibili errori di attribuzione e dichiara la propria disponibilità a regolarizzare.

Come citare questo volume

Borri, S. (a cura di), Spazi educativi e architetture scolastiche: linee e indirizzi internazionali. Indire, Firenze 2016.

Indire è il più antico ente di ricerca del Ministero dell’Istruzione. Fin dalla sua nascita, nel 1925, l’ente accompagna l’evoluzione del sistema scolastico italiano

investendo in formazione e innovazione e sostenendo i processi di miglioramento della scuola.

Indire è il punto di riferimento per la ricerca educativa in Italia.

via Michelangelo Buonarroti, 10 - 50122 Firenze (Italia) centralino: (+39)055.2380.301 - fax centrale: (+39)055.2380.395 www.indire.it

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Prefazione - Laura Galimberti 1

Introduzione - Samuele Borri 5

1. Principali direttrici di ricerca internazionali sul rapporto tra didattica e spazi educativi - Elena Mosa

Introduzione 13

1.1 Dalla scuola della società industriale alla scuola

della società della conoscenza 13

1.2 I principi ispiratori del cambiamento 16

1.3 Linee di ricerca e proposte dall’Europa e dal resto del mondo 20 1.4 Metodi, ICT e spazi dell’apprendere:

che cosa ci insegna l’esperienza italiana? 22

Conclusioni 26

2. Tipologie di spazi per la didattica sulla base della recente ricerca in ambito educativo - Giuseppina Cannella

Introduzione 29 2.1 Approccio ecologico al concetto di ambiente di apprendimento 30 2.2 Lo spazio educante come un nuovo linguaggio 31 2.3 Quale spazio per le competenze del XXI secolo 33

2.4 Profilo dei nuovi spazi 36

2.5 Efficacia, Efficienza, Sufficienza. Il punto di vista

dell’OCSE sugli ambienti di apprendimento 37 Conclusioni 42

3. Linee guida internazionali per la costruzione di edifici scolastici:

tendenze e orientamenti

Introduzione - Leonardo Tosi 45

3.1 Inghilterra - Beatrice Miotti 48

3.2 Portogallo - Lorenzo Calistri 57

3.3 Scozia - Beatrice Miotti 69

3.4 Victoria (Australia) - Leonardo Tosi 80

Conclusioni - Leonardo Tosi 87

4. Uno studio di caso: Ørestad Gymnasium, per una nuova concezione degli spazi della scuola - Giuseppe Moscato

Introduzione 89

4.1 Il contesto 91

4.2 I requisiti per la progettazione della scuola 93

4.3 L’organizzazione spaziale 95

4.4 Le principali caratteristiche della scuola 97

4.5 L’organizzazione della didattica 107

Conclusioni 113 Conclusioni generali - Samuele Borri 115

IND ICE

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L’investimento sulla scuola è un investimento per il futuro dell’Italia e perciò il Governo lo ha inserito come obiettivo pri- oritario fin dal suo insediamento. Edifici sicuri e accoglienti permettono lo sviluppo sereno dell’attività didattica, ma non solo: edifici progettati con attenzione specifica e condivisa permettono di potenziare le attività della scuola, diventando moltiplicatori di occasioni educative.

L’edilizia scolastica è stata pertanto destinataria, dal 2014, di ingenti risorse economiche, di nuove procedure, di program- mazioni nazionali, di osservatori e di una specifica Struttura di missione a Palazzo Chigi. Un investimento di oltre 4 miliardi in due anni, con il duplice obiettivo di garantire la sicurezza e di sviluppare la partecipazione e la progettazione sull’innovazione.

Il rinnovamento del patrimonio è una necessità evidente, considerando che il 55% degli oltre 42mila edifici italiani è stato costruito prima del 1976. Da allora è cambiato tutto: sistemi di progettazione, tecniche costruttive, didattica, sensi- bilità ambientale, costi energetici.

Per accelerare il processo di rigenerazione architettonica delle scuole del paese, sono state avviate alcune importan- ti iniziative, che saranno esempi virtuosi per il rinnovo delle costruzioni e la riqualificazione degli ambienti urbani. Allo stesso tempo è opportuno tenere conto del processo di innovazione degli ambienti di apprendimento attualmente in essere sia a livello nazionale sia internazionale.

La progettazione di ambienti didattici innovativi parte da esigenze pedagogiche e didattiche della scuola e dalla loro relazione con gli spazi. Deve permettere agilmente l’allesti-

Prefazione

di Laura Galimberti

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2 | SPAZI EDUCATIVI E ARCHITETTURE SCOLASTICHE: LINEE E INDIRIZZI INTERNAZIONALI

mento di setting didattici diversificati e funzionali ad attività differenziate (lavorare per gruppi e in modo individuale, pre- sentare elaborati, realizzare prodotti multimediali, svolgere prove individuali o di gruppo, discutere attorno a uno stesso tema, svolgere attività di tutoraggio tra studenti, ecc.). Deve anche permettere lo svolgimento di attività laboratoriali spe- cialistiche, sia per ambito disciplinare che per tipologia di strumentazione necessaria (ad es. dotazioni tecnologiche o periferiche specifiche). La nuova scuola è attenta alla soste- nibilità ambientale, energetica ed economica, alla rapidità di costruzione, alla riciclabilità dei componenti e dei materiali di base, con alte prestazioni energetiche, utilizzo di fonti rinnovabili, facilità di manutenzione.

La presenza di spazi verdi fruibili in un’ottica di ambiente educativo integrato, non solo arricchisce l’abitabilità del luogo, ma diventa anche fonte inesauribile di apprendimento. La scuola del futuro dev’essere aperta al territorio, diventando luogo di riferimento per la comunità. Essenziale anche il coinvolgimento di tutti i soggetti interessati e la loro partecipazione attiva alla progettazione.

La scuola innovativa è fatta per i ragazzi, ma deve avere un’attenzione speciale per gli insegnanti, con spazi per la collaborazione professionale e il lavoro individuale dei docenti.

Fondamentale la presenza di spazi dedicati alla ricerca, alla lettura e alla documentazione, con particolare riguardo alle possibilità di utilizzo di dispositivi tecnologici digitali individuali o di gruppo e alle potenzialità offerte dalla connettività diffusa. Non solo biblioteche, ma anche sapere in rete.

L’edificio insomma è il risultato di diversi tessuti che a volte interagiscono tra loro: quello delle informazioni, delle relazioni, degli spazi e dei componenti architettonici, dei materiali.

Diventa strumento educativo finalizzato allo sviluppo delle competenze sia tecniche che sensoriali.

Un’idea diversa di scuola emerge anche dai nuovi metodi pedagogici, che determinano l’integrazione, la complementari- tà, la flessibilità e la polivalenza dei suoi spazi. Le esperienze di nuova didattica e di apertura al territorio sono già diffuse in Italia: si adattano alle strutture esistenti, cercano di emergere con forza e talvolta con fatica. Non si arrendono. Sono le «Avanguardie educative», le «Cl@ssi 2.0», le Scuole senza zaino, le esperienze di partecipazione, le Scuole aperte e tante altre nascoste nei Piani dell’Offerta Formativa di molti istituti. Si inizia con un concetto pedagogico per finire con un progetto architettonico, non viceversa.

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PREFAZIONE | 3

Anche le esperienze di architetture belle e funzionali non mancano in Italia. Il concorso indetto da MiBACT e MIUR con In/Arch e che nel 2014 ha visto premiate le scuole più belle costruite in Italia ne è un esempio. Molti altri sono seguiti.

Tra questi, il concorso di idee #Scuoleinnovative che ha come obiettivo, oltre alla costruzione di 52 nuovi edifici distribuiti sull’intero territorio nazionale, anche quello di porre le basi per la stesura della nuova normativa tecnica nazionale che è ferma al 1975. Non sono mai state emanate le normative regionali, se non dalla provincia autonoma di Bolzano che, nel 2009, ha approvato una propria Normativa di Edilizia sco- lastica, successivamente rivista e affinata, che offre chiari strumenti per la progettazione concreta, premiando la quali- tà della progettazione architettonica nel rispetto delle richieste pedagogicamente fondate delle scuole.

Anche le Linee guida per l’architettura scolastica del MIUR (2013) indicano un concetto pedagogico di massima che fa da denominatore comune per la trasformazione degli spazi scolastici. Ma sono rimaste linee guida.

Oggi emerge chiara la necessità di considerare la scuola come uno spazio unico integrato in cui i microambienti finalizzati ad attività diversificate abbiano la stessa dignità e presen- tino caratteri di abitabilità e flessibilità in grado di accogliere in ogni momento persone e attività della scuola, offrendo caratteristiche di funzionalità, comfort, benessere. Ma non è sempre stato così: le scuole hanno espresso nel tempo le caratteristiche dominanti del tipo di insegnamento proposto.

E la normativa tecnica le ha codificate. Le scuole sono il frutto delle regole che le hanno progettate. Anche per questo il confronto con i migliori esempi stranieri è di grande aiuto. Perché ci racconta un metodo, oltre che suggerirci buone idee.

Da queste considerazioni è nata una proficua collaborazione con Indire e questa ricerca, che sicuramente amplia gli oriz- zonti e offre spunti ben al di là del tema specifico della normativa tecnica.

Le nuove norme tecniche per l’edilizia scolastica, quando ve- dranno la luce, saranno un quadro partendo dal quale ogni regione potrà definire prescrizioni ulteriori e più stringenti, in base alle esigenze del suo territorio. Proporranno indici mini- mi e massimi di funzionalità urbanistica, edilizia e didattica. A volte suggerimenti.

La scuola, nella nuova concezione, e come evidenziato negli obiettivi del concorso di idee, dev’essere aperta al territorio e trasformarsi in un luogo di riferimento per la comunità, assu-

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mendo così una nuova “centralità urbana”. Proporre soluzioni innovative in questo senso può risultare di particolare interesse nei progetti di riconversione di aree dismesse o in zone periferiche, per favorire l’integrazione, combattere il degrado e ricucire il tessuto lacerato di molti quartieri metropolitani. Il verde, progettato e realizzato in continuità o facilmente ac- cessibile dagli spazi della didattica quotidiana, può assumere valore anche per l’educazione ambientale e alimentare dei giovani.

Un buon progetto parte da un quadro delle esigenze, è par- tecipato, può coinvolgere i privati per un co-finanziamento delle opere o per fornire beni e servizi. Le migliori esperienze in atto raccontano già una progettazione di grande qualità e aprono nuove, molteplici opportunità: tra le altre il Proto- collo ITACA, le certificazioni di qualità di CasaClima e altre, il sistema di progettazione BIM che consente di lavorare subito in 3D e facilita la gestione del cantiere e la manutenzione, le diagnosi energetiche di ENEA.

È necessario, già in fase di progettazione, considerare tutto il ciclo di vita degli immobili scolastici, dalla scelta dei materiali e delle tecnologie costruttive, alle diverse fasi del cantiere, alla gestione e manutenzione, fino alla dismissione. Anche gli allestimenti interni e gli arredi dovranno interloquire con la progettazione edilizia: è necessario tenerne conto negli appalti.

Se i temi della sicurezza (antincendio e antisismica) sono ormai acquisiti e dettagliati in apposite normative di settore, minor attenzione viene oggi dedicata al benessere ambientale. Le nuove scuole non potranno dimenticarlo. Per la realizzazione delle condizioni di salubrità ambientale sarà indispensabile valutare parametri riguardanti il microclima, il rumore, l’illuminazione, le radiazioni e l’inquinamento indoor (chimico, fisico, biologico). Benessere termo-igrometrico, pu- rezza dell’aria e benessere visivo e acustico devono diventare obiettivi concreti e raggiungibili per una buona progettazione. I nuovi edifici saranno a consumo quasi zero e prevede- ranno l’utilizzo di fonti rinnovabili, saranno sostenibili dal punto di vista ambientale considerando l’intero ciclo dei rifiu- ti. Una scuola intelligente e rinnovata, infine, dovrà dotarsi di tutte le infrastrutture e i contenuti digitali, anche interattivi, che consentano e stimolino relazioni di collaborazione e condivisione dei contenuti didattici. Non vogliamo solo scuole “a norma”, ma scuole di qualità.

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Il cambiamento che ha caratterizzato la nostra società negli ultimi decenni ha accelerato il superamento del modello industriale di scolarizzazione di massa che prevedeva aule statiche con setting frontali dove un docente trasmetteva a tutti gli studenti uno stesso corpus di conoscenze che i ragazzi dovevano apprendere con le stesse modalità e negli stessi tempi. La ricerca educativa ha evidenziato come esi- stano modalità di apprendimento diverse e come modalità di apprendimento efficaci e finalizzate allo sviluppo di competenze prevedano il coinvolgimento attivo dello studente. Dal punto di vista della qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento la maggioranza degli edifici scolastici attualmente in uso non garantiscono ambienti efficaci perché progettati e costruiti per un’idea di scuola che è in buona parte superata. La metafora dello spazio come “terzo insegnante”, usata da Loris Malaguzzi, connota bene l’importante ruolo che l’ambiente può ricoprire nel sistema-scuola. Non si tratta solo di un ruolo funzionale – rendere possibili determinate attività – ma anche di rappresentare il modo in cui tali attivi- tà possono essere svolte, il senso che le funzioni da esple- tare hanno per i soggetti coinvolti. La società industriale ha promosso una struttura di edificio scolastico che non è stata mai più messa in discussione nei suoi aspetti funzionali e simbolici. L’organizzazione dello spazio in tale struttura aveva l’obiettivo di creare relazioni gerarchiche basate su ideologie di ordine, controllo, sorveglianza, disciplina e competizione (Markus, 1993). Dal punto di vista pedagogico e didattico il setting d’aula allestito all’interno di questi spazi era funzionale a un modello “trasmissivo” in cui si enfatizza

Introduzione

di Samuele Borri

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il fatto che la conoscenza posseduta dall’insegnante viene trasmessa e acquisita dal discente. Dunque la struttura di base della scuola, secondo questo modello, prevedeva aule per il gruppo-classe e aule dedicate, come i laboratori, colle- gate tra loro da corridoi di passaggio.

La necessità di ridefinire le caratteristiche degli edifici scolastici e degli ambienti interni ed esterni destinati alla vita scolastica è un’istanza che viene da più parti. Sono sempre più frequenti le iniziative governative volte a promuovere ambiziosi piani nazionali di ristrutturazione e costruzione di nuovi edifici scolastici concretizzatesi spesso nell’elaborazione di nuove linee guida e nuovi standard di riferimento per la progettazione di nuovi edifici. Le azioni attivate in Inghilter- ra, Australia e Portogallo (si veda il capitolo 3) sono solo gli esempi più ambiziosi di iniziative di vasta portata che hanno stanziato risorse ingenti per piani di rinnovamento degli edifici scolastici. Non si tratta semplicemente di interventi di aggiornamento normativo ma di processi d’innovazione cul- turale, ripensamento del ruolo della scuola e modernizzazio- ne degli ambienti di apprendimento. In una parte significati- va dei casi internazionali analizzati emerge un nuovo modo di porsi rispetto al tema degli spazi scolastici. Da una visione basata su spazi statici, astrattamente definiti in un approccio top-down si tende a passare a una visione dinamica e funzionale dello spazio in cui spesso il territorio e la comu- nità locale sono coinvolti formalmente nelle diverse fasi di progettazione. Un modello metodologico trasmissivo richiede semplicemente uno spazio “fisso” strutturato con catte- dre e banchi fissi ma un quadro metodologico che contempla un mix di approcci e strategie didattiche centrate sullo studente richiede un diverso modo di rapportarsi all’ambiente.

Le caratteristiche dell’ambiente non sono più rigidamente stabilite a priori ma determinate dal tipo di attività che si in- tende svolgervi. E poiché le attività sono diversificate anche l’ambiente deve prevedere zone di lavoro e strumenti diversi.

Gli spazi chiusi e rigidamente predefiniti sono insufficienti a dare risposte efficaci ai processi che si sviluppano a scuola.

Spazi aperti, aree interne, arredi flessibili, tecnologie mobili sono solo alcuni esempi di un nuovo ambiente didattico che richiede un ripensamento complessivo. In tal senso l’aula didattica generalista perde la sua egemonia e il quasi-mo- nopolio del tempo scuola per lasciare spazio a una serie di ambienti variegati e rimodulabili in base alle esigenze.

A tale conclusione arriva anche il processo di cooperazio-

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ne internazionale che trova sbocco nei lavori dell’OCSE (si vedano i lavori attorno al concetto di «Innovative Learning Environments»), della Commissione europea (in particola- re i lavori del Joint Research Centre, Institute for Prospec- tive Technological Studies attorno al concetto di «Creative Classroom»), del consorzio dei ministeri dell’Istruzione eu- ropei, European Schoolnet (il progetto «iTEC» e l’iniziativa

«Future Classroom Lab»). In tutti i casi citati sono stati pro- mossi progetti internazionali volti a superare il tradizionale concetto di aula per definire le caratteristiche di un nuovo ambiente di apprendimento per la scuola in cui il ruolo delle tecnologie digitali, la connettività di rete e il ripensamento degli spazi contribuiscono a delineare una nuova visione (si veda il capitolo 2).

Non diverse sono le istanze che vengono dalle famiglie. La scuola non è più solo il luogo del “far lezione”. La scuola è lo spazio in cui gli studenti e il suo personale vivono per ampi tratti della giornata, non solo per fruire dei servizi stretta- mente legati all’istruzione ma anche per avvalersi di una serie di strumenti e contenuti extracurricolari ed extrasco- lastici. La scuola è un luogo da abitare e dunque deve pre- sentare gli stessi standard di benessere e abitabilità delle altre strutture pubbliche e private adibite alla cittadinanza.

La scuola si apre all’esterno per attivare sinergie col territorio e cogliere, ospitare e rilanciare ciò che il territorio stesso offre. Allo stesso tempo si offre alla comunità mettendo a disposizione strutture e ambienti. I requisiti di questo nuovo modo di vivere la scuola non possono non essere inclusi nei documenti guida per le nuove scuole.

D’altro canto la ricerca ha evidenziato i principali trend alla base del processo di cambiamento metodologico e didattico ma che ispirano anche i processi di riforma dei sistemi scolastici a livello più generale. La prospettiva del LifeLong Learning proietta la scuola in una dimensione più ampia di apprendimento, nell’ambito della quale deve fornire anche le basi affinché gli studenti imparino ad imparare per con- tinuare a farlo ininterrottamente per l’intero arco della vita.

L’evidenza delle differenze negli stili di apprendimento degli studenti ha messo definitivamente in crisi il modello di istruzione che prevede stesse modalità e stessi tempi di apprendimento per tutta la classe. Il superamento degli ambiti disci- plinari visti come compartimenti stagno ha aperto la strada a nuove tipologie di percorsi didattici basati su progetti e sulla risoluzione di problemi in contesti complessi. Tutto questo

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ha evidenziato la necessità di metodologie didattiche centrate sullo studente che possono essere attuate solo in ambienti flessibili e ottimizzati per una didattica attiva ed espe- rienziale e per attività cooperative o collaborative (si veda il capitolo 1).

Esistono esempi virtuosi di scuole che sono state costruite (o ricostruite) seguendo un’impostazione del tutto nuova, con l’intento di lanciare una sfida al futuro e fornire così risposte più adeguate alle richieste di nuove competenze che venivano dalla società contemporanea. Ne è un esempio l’I- stituto Quest to Learn di New York che propone un ambiente per apprendere che si ispira alla classica struttura di un vide- ogioco: gli studenti ricoprono ruoli che li spingono ad imparare attraverso “missioni” e vi sono microunità che propongono ricerche e percorsi di lavoro (Mosa, 2014). Un altro progetto d’avanguardia è quello che ha caratterizzato l’ambiente cre- ato per la Wooranna Park Primary School presso Melbourne, in Australia. Niente più spazi di passaggio ma ambienti abita- bili e tecnologie fanno da sfondo a una grande scuola-laboratorio in cui si impara per scoperta in un contesto che vede l’apprendimento come un’avventura continua (Tosi, 2014).

In Europa ha costituito sicuramente un caso tutt’ora molto studiato l’Hellerup Skole presso Copenaghen, in Danimar- ca, una scuola che contiene al suo interno molteplici piccoli appartamenti aperti in cui gruppi di studenti studiano e la- vorano usufruendo di comodità, risorse e servizi come in un grande hotel del sapere condiviso; in questa scuola gli spazi sono aperti e gli arredi servono per creare zone e ambienti di lavoro con caratteristiche funzionali alle attività da svolgere (Moscato e Tosi, 2012). Un esempio di eccellenza a livello europeo è rappresentato dall’Ørestad Gymnasium, presso Copenaghen, un istituto di recente costruzione in cui spazi aperti, arredi flessibili e aree di lavoro diversificate costitui- scono un mix di funzionalità e innovazione tale da farne oggi uno degli esempi più studiati da esperti e decisori politici (si veda il capitolo 4).

Se tralasciamo le scuole realizzate ex novo grazie a una vi- sion resa possibile da una fortunata combinazione di risorse disponibili e istituzioni lungimiranti, dobbiamo considerare che da alcuni anni sono gli istituti stessi che stanno forzan- do i vincoli e le barriere dei propri edifici per predisporre ambienti di apprendimento più moderni ed efficaci. Numerose sono le scuole italiane che hanno cominciato individuando uno spazio delimitato e interno all’edificio per progettare e

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realizzare un nuovo tipo di aula dotata di tecnologie digitali, connettività a banda larga, arredi flessibili e spazi riconfigurabili (si veda il capitolo 1). Si tratta di strategie non guidate da indicazioni o standard posti a livello nazionale ma di iniziative che nascono “dal basso” e che danno vita ad ambienti di apprendimento prototipali da consolidare ed estendere su scala più ampia in modo graduale e accompagnato. Banchi combinabili, sedie scorrevoli, schermi interattivi, dispositivi mobili, diventano gli elementi di un nuovo ambiente che ab- bandona il concetto di aula monouso per proporre una gam- ma di potenziali setting personalizzabili e funzionali a una molteplicità di strategie didattiche.

Il ripensamento degli spazi scolastici è tema trasversale che interessa tutti gli stakeholder coinvolti direttamente o indi- rettamente nella vita della scuola stessa e del suo territorio.

Governi nazionali, enti locali, aziende, studenti e loro familia- ri, dirigenti scolastici e personale interno, tutti i portatori di interesse, stanno alimentando un processo di cambiamento divenuto negli anni sempre più urgente e necessario per superare la disconnessione che divide gli ambienti della scuola da tutti gli altri, formali e informali, nei quali è possibile imparare a usare efficacemente strumenti e risorse tecnologiche oggi disponibili.

Il volume è articolato in quattro capitoli:

nel primo vengono analizzati i trend emergen- ti dalla ricerca in ambito educativo e alcune direttrici di sviluppo proposte a livello nazionale e internazionale;

il secondo tratta il dibattito internazionale sul tema in oggetto, analizza in particolare il lavoro svolto dall’OCSE e fornisce alcuni spunti per delineare una nuova idea di “spazio educativo”;

nel terzo è offerta una panoramica di quanto avvenuto negli ultimi anni in alcuni paesi che hanno messo gli spazi della scuola ai primi posti dell’agenda delle priorità nazionali. L’a- nalisi di approcci spesso molto diversi in tema di normativa nazionale e linee guida per la

costruzione di nuovi edifici scolastici permette di far emergere alcune tendenze comuni e direttrici di sviluppo che denotano comunque uno sforzo verso il superamento del modello industriale di scolarizzazione;

il quarto capitolo è riservato a uno studio di caso che riguarda il già citato Ørestad Gym- nasium, un felice esempio di come sia stato possibile progettare e realizzare una scuola pronta a cogliere le sfide del futuro mettendo il design e l’architettura al servizio di una visione pedagogico-didattica pionieristica.

Ideazione, progettazione, realizzazione e sperimentazione sono fasi che scandiscono i momenti attraverso i quali prende forma una nuova idea di scuola.

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Riferimenti

Siti e documenti web

INDIRE, Quando lo spazio insegna, Indire Ricerca, Firenze 2012.

www.indire.it/quandolospazioinsegna/eventi/2012/miur/

Moscato, G., Tosi, L., Hellerup: la scuola senza banchi, 2012.

www.indire.it/2012/10/30/hellerup-la-scuola-senza-banchi/

Bibliografia

Bagnara, S., Campione, V., Mosa, E., Pozzi, S., Tosi, L., Apprendere in digitale. Come cambia la scuola in Italia e in Europa.

Guerini e Associati, Milano 2014.

Markus, T.A., Buildings and Power: Freedom and Control in the Origin of Modern Building Types. Routledge, London 1993.

Mosa, E., ICT e competenze digitali. In: Bagnara S., Campione. V., Mosa, E., Pozzi, S., Tosi, L., Apprendere in digitale. Come cambia la scuola in Italia e in Europa, Guerini e Associati, Milano 2014.

OECD, Innovative Learning Environments. Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Parigi 2013.

Ponti, G., Dall’edilizia scolastica all’architettura educativa e sostenibile. La scuola intelligente, Grafill, Palermo 2014.

Serres, M., Non è un mondo per vecchi. Perché i ragazzi rivoluzionano il sapere. Bollati Boringhieri, Torino 2013.

Tosi, L., ICT e ambienti di apprendimento. In: Bagnara S., Campione. V., Mosa, E., Pozzi, S., Tosi, L., Apprendere in digitale.

Come cambia la scuola in Italia e in Europa, Guerini e Associati, Milano 2014.

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Introduzione

Perché cambiare gli spazi dell’apprendimento? Processi di questa natura sono spesso complessi e richiedono risorse.

Questo capitolo cerca di trovare una risposta attraverso la letteratura scientifica di riferimento, prendendo le distanze dalle mode del momento e cercando le motivazioni negli in- granaggi profondi della scuola con la lente di ingrandimento puntata sul modello didattico.

Questo capitolo offre una panoramica delle principali direttrici del cambiamento evidenziate dalla ricerca educativa e rese ineludibili dal momento storico che stiamo vivendo e richia- mate nelle Raccomandazioni europee in materia di istruzione e formazione del 2020.

Ripensare il modello didattico per una scuola funzionale al bisogno di competenze e professionalità espresse dalla società della conoscenza implica rivedere anche il tempo e lo spazio del fare scuola, elementi cruciali dell’organizzazione scolastica. Oltre alle ricadute di natura didattica, il lavoro pone l’ac- cento anche sull’ambiente di apprendimento tenendo conto di un aspetto apparentemente meno importante: la cura del senso estetico. Luoghi confortevoli, colorati e accoglienti contribuiscono a rendere piacevole lo stare a scuola e a fare di uno spazio asettico un luogo vissuto.

Dalla scuola della società industriale alla scuola della società della conoscenza La scuola della società della conoscenza impone di confron- tarsi con competenze diverse da quelle della società industriale. Banchi allineati, istruzione uguale per tutti, arredi

Capitolo 1

Principali direttrici

di ricerca internazionali sul rapporto tra didattica e spazi educativi

di Elena Mosa

Scopo dell’insegnamento non è produrre

apprendimento

ma produrre condizioni di apprendimento.

Loris Malaguzzi

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come forme di controllo dell’esuberanza degli studenti dovrebbero essere il ricordo di un’epoca passata.

La società della conoscenza promuove la diversificazione al posto dell’o- mologazione, la libertà di azione e il coinvolgimento attivo al posto dell’atteggiamento remissivo dello studente costretto ad ascoltare il docente che parla. Il ragazzo si trova al centro del processo di formazione e la scuola deve ridefinire il proprio ruolo educativo valorizzando i diversi stili di apprendimento.

Inoltre la scuola della società della conoscenza non può essere conside- rata solo come luogo di studio, essa deve essere anche e soprattutto un luogo abitato, oltre che frequentato. Per «abitato» si intende lo spazio come un luogo “vivo”, ricco di proiezioni e di vissuto.

Lo spazio, in questo caso, ha anche a che fare col tempo e in particolare col tempo libero. Lo studente ha bisogno di un tempo nel quale “stacca-

re” dall’attività di studio, indipendentemente dal fatto che questa preve- da un’azione individuale o collettiva.

L’organizzazione dell’ambiente fisico è già da molti anni al centro del programma delle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia («Reggio Children») e l’ambiente fisico è spesso stato indicato come il “terzo insegnante”. Loris Malaguzzi è il padre fondatore di questo movimento che vede il bambino al centro del proprio processo di apprendimento nel quale lo spazio ha un ruolo fondamentale poiché aiuta a «supportare relazioni tra situazioni complesse e variegate, il mondo di esperienze, idee e tanti modi di esprimere idee». Una scuola che basa i propri principi educativi su questa premessa, intesse relazioni con la comunità circostante e si presenta come un “cantiere”, un laboratorio permanente dove la dimensione del fare ha un ruolo strategico. Da questa riflessione nasce la teorizzazione della scuola “atelier” che dobbiamo proprio a Malaguzzi.

Figura 1.1. La scuola della società industriale (illustrazione di Jean-Marc Côté, À l’École, 1899 circa, cromolitografia, Bibliothèque Nationale de France, Parigi).

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PRINCIPALI DIRETTRICI DI RICERCA INTERNAZIONALI SUL RAPPORTO TRA DIDATTICA E SPAZI EDUCATIVI | 15

L’attenzione ai luoghi dell’apprendere si traduce anche in cura del senso estetico che contribuisce a rendere piacevole lo stare a scuola (ispirazio- ni, queste, di matrice chiaramente montessoriana) e a fare di uno spazio asettico un luogo vissuto, trasformando quel che è omogeneo e standar- dizzato in qualcosa di personale e irriproducibile altrove.

La necessità di rivedere gli spazi dell’apprendimento ha radici lontane e deve fare tesoro delle esperienze di innovazione condotte da figure illuminate come don Lorenzo Milani e Célestin Freinet. Quest’ultimo, in particolare, aveva fin da subito manifestato un disagio nei confronti della cattedra, non tanto come arredo, quanto piuttosto come simbolo di un rapporto gerarchico, tanto più che era collocata su una predella dalla quale ben presto Freinet avvertì il bisogno di rimuoverla; d’altronde, un po’ tutta la storia dell’attivismo pedagogico pone lo studente al centro dei processi di apprendimento creando, implicitamente, le basi per un ri-

pensamento dello spazio fisico.

Il passaggio dalla scuola della società industriale (fig. 1.1) nella quale i ragazzi sono assimilabili ad operai del sapere in una catena di montaggio (ognuno con il proprio pezzettino standard di conoscenza da assembla- re), alla scuola per la società della conoscenza, dove gli studenti si ap- provvigionano autonomamente di informazioni diversificate e le fanno proprie in percorsi autentici di apprendimento (fig. 1.2), richiede scenari d’uso, strumenti e metodi drasticamente diversificati.

La classe ritratta nella figura 1.1 non è ovviamente più funzionale per gli obiettivi e le sfide della società della conoscenza. Non è pensabile che i ragazzi rimangano inerti ad ascoltare il docente che parla per cinque, sei ore consecutive al giorno.

Si crea uno iato fortissimo e incolmabile tra la scuola e la società che, soprattutto con l’introduzione massiccia delle tecnologie mobili (smartpho-

Figura 1.2. La scuola della società della conoscenza (foto di Giuseppe Moscato).

(21)

I principi ispiratori del cambiamento

Le precedenti considerazioni non originano unicamente dal bisogno di perseguire un adeguamento “ai tempi che corrono” ma sono frutto di una riflessione profonda sull’attuale paradigma del fare scuola che non produce più menti competitive per il mondo del lavoro, che trascura le competenze di base e le cosiddette soft e hard skills (si rimanda alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio in materia di

«competenze chiave»^[1]).

Ad ammonirci in questo senso le numerose rilevazioni internazionali (OCSE-PISA^[2] sugli apprendimenti di base dei 15enni dei paesi OCSE;

TIMSS^[3] sulla matematica e scienze in IV primaria e secondo anno della secondaria di primo grado; PIRLS sulla Literacy^[4] in IV primaria) e le Raccomandazioni della Commissione europea (si rimanda alla lettura degli obiettivi della strategia «Europa 2020»^[5] e del documento «Ripensare l’Istruzione»^[6]), dall’analisi delle quali possiamo individuare cinque aspetti su cui ripensare la scuola:

1. il LifeLong Learning. La collocazione dell’apprendimento scolastico nel più ampio quadro dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita;

2. l’apprendimento informale. L’apprendimento che può avvenire in contesti diversi dalla classe e può avere carattere non intenzionale;

3. le differenze cognitive degli studenti. Le differenze che caratterizza- no la sfera cognitiva di ciascun alunno nelle modalità con cui sviluppa e partecipa ai processi di apprendimento;

4. il superamento della separazione delle discipline che impedisce di fatto di cogliere «ciò che è tessuto insieme, ovvero il complesso»;

5. le metodologie didattiche che incoraggiano l’assunzione di ruoli attivi da parte degli studenti, come il problem solving, per stimolare la curiosità e un’attitudine orientata alla risoluzione di problemi, ma anche l’inquiry- based learning, il cooperative learning e tutti gli approcci hands-on che fanno capo alla didattica laboratoriale.

L’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e l’apprendimento informale si collocano in stretta sinergia spostando l’asse anche fuori dall’interven- to formale della scuola, oltre il suono della campanella di fine giornata.

La scuola non è più sola nel complesso ecosistema della formazione, è chiamata a rapportarsi con un’ampia offerta di agenzie formative, cultu- rali e ricreative che ne erodono ruolo e funzioni. Per tornare ad essere competitiva in questa direzione, la scuola dovrebbe aprire i propri locali ad 1.2

ne in primo luogo ma non solo), ci sfidano a mettere in sequenza molte operazioni e a mantenere attivi diversi processi in contemporanea.

Inerzia e inattività cognitiva al mattino, iperattività e parallelizzazione al pomeriggio sono il ritratto di due mondi in contraddizione.

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utilizzi extracurricolari poten- ziando quanto già organizzato da ogni singola autonomia.

Oggi le scuole restano spesso chiuse agli studenti per molte ore al giorno durante i periodi di lezione e per mesi interi. Nel dossier di «Tuttoscuola» (Sei idee per rilanciare la scuola e contribuire alla crescita del Paese^[7], settembre 2013) si legge che questa «in fondo, è una fabbrica del sapere, e per quanto diversa dalle altre fabbriche, vale anche per essa – con i dovuti adattamenti – il

concetto che il ciclo produttivo deve essere efficiente e utilizzare le strutture e le risorse al massimo della capacità e del rendimento. L’attuale modello organizzativo è ben lontano da questi parametri»; e ancora, sempre nel dossier, «si potrebbe utilizzare meglio l’inestimabile valore del capita- le investito della scuola, rappresentato dagli edifici scolastici e dalle loro dotazioni (decine di migliaia che, per quanto a volte fatiscenti, sono posti spesso in luoghi strategici e rappresentano il cuore pulsante di una comu- nità) e dall’organico (circa un milione di persone, nella maggior parte dei casi altamente qualificate), per offrire servizi aggiuntivi alla comunità».

Appare del tutto evidente come gli spazi di raccordo, ovvero le aree fuori dalla classe abbiano un ruolo fondamentale nell’assolvimento di queste funzioni.

In questa direzione si orientano anche gli studi e l’organizzazione dell’ambiente fisico nell’ambito del programma della prima infanzia di Reggio Emilia. Obiettivi principali della progettazione di nuovi spazi e la ristrutturazione di quelli vecchi comprendono l’integrazione di ogni aula con il resto della scuola, e la scuola con la comunità circostante (Malaguzzi).

I punti 3, 4 e 5 dell’elenco soprariportato – ovvero le differenze cognitive degli studenti, il superamento della separazione delle discipline, le metodologie didattiche – vanno a interessare invece il cuore dell’attività didattica.

Rispetto al punto 3, Gardner ha teorizzato l’esistenza di 10 possibili “intelligenze”^[8] (logico-matematica; linguistica; spaziale; musicale; cineste- tica o procedurale; interpersonale; intrapersonale; naturalistica; etica;

filosofico-esistenziale) a dimostrazione del fatto che, ancora una volta, un’educazione standardizzata, uguale per tutti, non è la via preferenziale per intercettare le attitudini e le potenzialità innate degli studenti. Per

Figura 1.3. Lavoro di gruppo tra pari (foto di Giuseppe Moscato).

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differenziare gli interventi formativi atti a valorizzare le intelligenze mul- tiple occorre, come già ricordato, ripensare il metodo didattico e disporre di luoghi e tecnologie idonei ad ospitare e supportare questi processi.

Il punto 4 si riferisce a un dibattito di lungo corso, a partire da Morin^[9] ai giorni nostri, a sottolineare che la divisione del sapere in “organizzatori”

(le discipline) è una forzatura concettuale dal momento che la ricompat- tazione dei saperi e della cultura umanistica e scientifica consentirebbe, per Morin, di rispondere alle sfide della globalità e della complessità nella vita quotidiana, sociale, politica, nazionale e mondiale.

Infine (punto 5), alla luce di queste premesse teoriche, occorre ripensare le metodologie didattiche che possano affiancare (senza sostituire) la didattica frontale, il modello preminente sulla base del quale la scuola italiana ha poggiato le fondamenta. Didattica attiva, laboratoriale, lavoro di gruppo tra pari, cooperative learning, problem posing, problem-based learning, inquiry-based learning sono solo alcune delle possibili strategie per rendere lo studente protagonista del proprio percorso e processo di apprendimento. È quindi ipotizzabile pensare che un’ora di lezione pre- veda momenti di lavoro diversi e modalità di aggregazione della classe flessibili e veloci.

A titolo di mero esempio, prendiamo il Technology Enhanced Active Lear- ning^[10] (TEAL), una metodologia didattica che vede unite lezione frontale, simulazioni e attività laboratoriali per un’esperienza di apprendimento ricca e basata sulla collaborazione. Questa metodologia è stata progettata nel 2003 dal MIT di Boston e fu inizialmente pensata per la didattica della fisica per studenti universitari. L’«aula TEAL» prevede una serie di strumenti tecnologici (proiettori, tablet, ecc.) da utilizzare in spazi con specifiche caratteristiche (ad es. ampiezza, luminosità, ecc.) e arredi modulari e quindi facilmente riconfigurabili a seconda delle necessità: spazi e tecnologie sono fortemente interconnessi. Il protocollo TEAL definito dal MIT prevede un’aula con postazione centrale per il docente; attorno alla postazione sono disposti alcuni tavoli rotondi che ospitano gruppi di studenti in numero dispari. L’aula è dotata di alcuni punti di proiezione sulle pareti ad uso dei gruppi di studenti. Nella figura 1.4 è molto evidente il rapporto tra metodi e spazi per l’apprendimento.

In quest’ottica l’ambiente di apprendimento deve configurarsi come uno spazio interattivo, facilmente riconfigurabile, anziché un’aula omnicom- prensiva e rigidamente strutturata per logiche di insegnamento uno (do- cente) a molti (studenti). Lo spazio, gli strumenti, gli arredi devono poter essere adattati in base al tipo di attività.

Il setting tradizionale a banchi allineati non è ovviamente più funzionale a supportare modalità didattiche che prevedono un coinvolgimento attivo

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Modalità dibattito. Modalità lavoro in gruppi.

Modalità revisione progetti (incontro con tutor). Modalità lezione frontale/discussione.

Tabella 1.1. Esempi di setting d’aula organizzati in base alla funzione (immagini dal sito web www.pacioli.net, IIS L. Pacioli di Crema, Cremona).

Modalità verifica. Modalità discussione in gruppi.

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dei ragazzi, limitandone le possibilità ad un unico impiego: quello della lezione frontale.

L’ambiente di apprendimento, flessibile e polifunzionale, pensato per rispondere a bisogni differenti e facilitare attività didattiche diversificate, diventa pertanto uno spazio funzionale alle esigenze dell’alunno e del curricolo.

Linee di ricerca e proposte dall’Europa e dal resto del mondo A livello internazionale la sensibilità per gli spazi dell’apprendimento è, da diverso tempo, alta. A testimonianza di ciò è sufficiente consultare la ricca banca dati dell’OCSE-CELE^[11] (Center for Effective Learning Envi- ronments) che dal 2011 a oggi ha raccolto oltre 450 buone pratiche di edifici scolastici ripensati nella loro funzione e nella loro struttura da un punto di vista didattico e, quindi, non soltanto per la gradevolezza estetica degli ambienti^[12]. Quest’ultimo aspetto, sebbene sia meno centrale ai fini delle nostre considerazioni di taglio didattico-pedagogico, non va tra- lasciato del tutto. Iniziano infatti a fiorire studi autorevoli che mettono in relazione le funzioni e l’estetica degli spazi scolastici con l’apprendimento degli studenti. Una recente ricerca inglese dal titolo Clever Classrooms (University of Salford, Manchester) ha infatti dimostrato che il rendimen- to degli alunni delle scuole elementari migliora significativamente se l’aula in cui studiano è bella, vivibile e colorata. Per un dettaglio dei principali risultati si rimanda alla consultazione della ricerca^[13] e, in particolare, alle tabelle riportate nella ricerca stessa alle pagine 40 e seguenti.

Figura 1.4. La

disposizione degli arredi in un’aula TEAL così come progettata dal MIT di Boston (immagine dal sito web del MIT, http://

web.mit.edu/edtech/).

1.3

(26)

Riguardo la riorganizzazione dell’ambiente di apprendimento in base alle metodologie didattiche finalizzate a fornire alternative al modello trasmissivo, si rimanda alla tassonomia di Edutopia, che propone le set- te zone di apprendimento che ogni scuola dovrebbe avere:

In questa direzione, altre realtà hanno messo in atto ricerche e speri- mentazioni volte a superare il modello mono-setting (e monofunzio- ne) della scuola. Ad esempio, l’Istituto Compresivo Vittra TelefonPlan a Stoccolma ha ripensato completamente lo spazio (didattico e non) abbandonando il concetto stesso di classe.

L’idea che ha condotto alla rivisitazione dell’ambiente di apprendimen- to basata sulla metafora dell’accampamento è stata ispirata dal lavoro di David D. Thornburg Campfires in Cyberspace nell’ambito del quale sono stati individuati cinque spazi di apprendimento, ciascuno dei quali è fondato su specifici processi cognitivi in un virtuoso equilibrio tra ambiente fisico e digitale^[14].

Di seguito i cinque spazi di apprendimento della scuola svedese:

«Campfire» (l’accampamento)

Ambiente nel quale la comunicazione passa da uno o pochi studenti a molti. Ciò richiede uno spazio in grado di accogliere un gruppo di persone che concentrano l’attenzione sulla persona che sta parlando.

«The Watering Hole» (lo stagno)

Ambiente di apprendimento in cui le persone si muovono e possono riu- nirsi in gruppi diversi e dove la comunicazione è informale e condivisa tra tutti i presenti.

«Show off» (la piazza)

Situazione nella quale una persona rivolge la comunicazione verso tutti i presenti, e grazie a uno spazio fisico o digitale, mostra loro il proprio lavoro.

In questo caso il feedback è essenziale per il processo di apprendimento.

«The Cave» (la caverna)

È un ambiente in cui non è necessario nessun supporto aggiuntivo poi- ché è caratterizzato da una struttura che crea l’isolamento necessario alla riflessione.

Community Zone: per fare il punto della situazione sui progressi, chiedere chiarimenti, fare programmi, ecc.;

Discovery Zone: per fare attività manuali, di montaggio, registrazioni, foto, ecc.;

Quiet Zone: per il tempo libero, i compiti, lo studio, la riflessione;

News Zone: per mostrare i lavori individuali,

di classe, la bacheca, gli eventi, ecc.;

Teacher Zone: per lavorare individualmente con i ragazzi, incontrare i colleghi o le famiglie;

Supplies Zone: per condividere materiali e creare una base per il lavoro degli studenti;

Subject Zone: per rendere evidenti i collega- menti tra le discipline (giochi, linee del tempo, risorse, ecc.).

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«Laboratories» (laboratori)

Non erano parte del modello di Thornburg. Sono luoghi in cui gli allievi possono svolgere esperienze pratiche, lavorando a progetti che crea- no un contesto sperimentale e di socialità. La comunicazione in questo caso può assumere qualsiasi forma ma l’aspetto centrale è l’operatività manuale (hands-on).

Questa scuola non è certamente la sola^[15] ad avere avviato un processo di ripensamento tanto profondo da intaccare il cuore dell’attività didattica e abbattere muri e pareti che confliggono con l’idea della conoscenza come un qualcosa di fluido e ricco di connessioni.

Metodi, ICT e spazi dell’apprendere:

che cosa ci insegna l’esperienza italiana?

Sembra trascorso un secolo rispetto a quando, in Italia, si parlava della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) come del “cavallo di Troia” in grado di far entrare il computer e la multimedialità in classe.

Progetti nazionali come «DigiScuola» (2006) e il «Piano diffusione LIM»

(2007) hanno collocato i primi tasselli che compongono l’articolato puzzle della Scuola Digitale. Se la strategia di queste azioni era quella della dif- fusione massiccia di tecnologia (la LIM) accompagnata dalla formazione metodologica, diverso è stato il caso di «Cl@ssi 2.0» (nato nel 2009) e

«Scuol@ 2.0» (a partire dal 2011), dove l’innovazione tecnologica nasceva come proposta originale e personale a nell’ambito del singolo contesto classe o scuola, a seconda del caso.

In questi progetti si è potuto osservare la presenza ricorrente di setting 1:1^[16] all’interno dei quali la LIM funzionava come un “hub”, un “collettore”

di informazioni, mentre i ragazzi lavoravano in classe e a casa con il proprio netbook o tablet.

Uno dei risultati tangibili di questi progetti è stato l’avere acquisito la consapevolezza che se l’introduzione di queste dotazioni ha consentito di cambiare il modo di far lezione, la disposizione dei banchi in file paral- lele orientate verso la cattedra non era più un’organizzazione funzionale perché alla lunga andava a confliggere con la dinamicità di processi, con la flessibilità della comunicazione e dell’interazione resa possibile dalle ICT;

un ambiente didattico organizzato in questo modo è infatti predisposto unicamente per ricevere informazioni e non per cercare e selezionare fonti, negoziarle e condividerle.

Tutto ciò ha gradualmente condotto a un ripensamento dello spazio fisico dell’aula, già avviato con «Cl@ssi 2.0», per poi approdare all’intera scuola, in seconda battuta («Scuol@ 2.0»).

Il passaggio focale introdotto da questi percorsi di innovazione è consisti- to in prima battuta nella graduale eliminazione del laboratorio di informatica, operazione che è maturata in una riflessione epistemologica che ha 1.4

(28)

portato a considerare le tecnologie non più come una disciplina separata (l’informatica) o di interesse solo per le materie matematico-scientifiche, ma come linguaggi multimediali funzionali ad ogni campo del sapere. In questo senso, con le ICT in classe, dapprima come strumenti singoli (la LIM) poi come device personali (tablet, smartphone o altro, anche grazie al BYOD^[17]), l’aula diventa laboratorio; e un laboratorio, per essere tale, ha bisogno di setting diversi.

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione si nota che particolare attenzione è attribuita alla progettazione e all’allestimento dell’ambiente di apprendimento, in- teso come agente attivo nel percorso di costruzione di significati.

In particolare, nelle indicazioni per la scuola dell’infanzia^[18] si apprende che

«l’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità peda- gogica dell’ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica. In particolare: lo spazio dovrà essere accogliente, caldo, ben curato, orientato dal gusto estetico, espressione della pedago- gia e delle scelte educative di ciascuna scuola. Lo spazio parla dei bambini, del loro valore, dei loro bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità, attraverso l’ambientazione fisica, la scelta di arreda- menti e oggetti volti a creare un luogo funzionale e invitante».

Analoga attenzione è dedicata, nelle Indicazioni, alla definizione dell’am- biente di apprendimento nella scuola primaria e secondaria di primo grado^[19]: «l’acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla stessa aula scolastica, ma anche la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità».

Emerge quindi la necessità di vedere la scuola come uno spazio unico e integrato in cui i microambienti finalizzati ad attività diversificate hanno la stessa dignità dell’aula tradizionale e presentano caratteri di abitabilità e flessibilità in grado di accogliere in ogni momento persone e attività della scuola offrendo caratteristiche di funzionalità, comfort e benessere.

Figura 1.5. Due possibili setting d’aula (immagini da Attività di Monitoraggio «Scuola Digitale-Lavagna a.s.

2009/2010. Report finale dicembre 2010»).

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Come detto, l’uso diffuso delle tecnologie permette e richiede un’organizzazione diversa dello spazio dell’apprendimento; da qui la necessità di una progettazione integrata tra gli ambienti che potremmo definire, mu- tuando un’espressione dal mondo degli ambienti online, «interoperabili», in cui si pratica una didattica coinvolgente che non ha paura di “pareti tra- sparenti” che consentono la condivisione “oltre l’aula”.

La matrice della scuola è pensata in modo da lasciare sempre una possibi- lità di variazione dello spazio a seconda dell’attività desiderata.

Infine, in tempi più recenti, rispetto agli esiti del Piano Naziona- le Scuola Digitale che si trova oggi nella sua fase più evoluta, vale la pena ricordare quanto emerso dall’osservazione delle scuole fondatrici del Movimento «Avanguardie educative»^[20]. Il Movimento, la cui finalità risponde a quanto già argomentato all’inizio di questo capitolo, ovvero disinnescare i meccanismi inerziali della didattica trasmissiva, si concentra su due direttrici principali, entrambe governate dalla dimensione metodologica: il tempo e lo spazio del fare scuola. Non indugiando sul primo, la cui trattazione porterebbe lontano rispetto agli intenti di questo testo; vale la pena soffermarsi sull’azione spontanea che alcune istituzioni scolastiche, tra le 22 fondatrici, hanno intrapreso per modificare i propri spazi didattici e non solo. Dall’osservazione emerge infatti la comparsa di aule a spazi flessibili^[21] all’interno delle quali diverse attività trovano agilmente collocazione: la tribuna (o agorà) con sedute a semicerchio spesso collocata di fronte a una LIM per ospitare momenti di plenaria o di discussione o, ancora, con l’aggiunta di leggii, di attività svolte secondo il metodo «debate»^[22]; il debate consiste in un confronto nel quale due squadre (composte ciascuna di due o tre studenti) sostengono e controbattono un’affermazione o un argomento dato dall’insegnante, ponendosi in un campo (pro) o nell’altro (contro).

L’argomento individuato è tra quelli raramente affrontati nell’attività didattica tradizionale (un argomento non convenzionale, convincente, ad es. «La condizione di genere oggi in Italia»).

Nello stesso spazio classe si ravvisano ambienti idonei per il lavoro individuale o di gruppi di piccola e media dimensione, anche grazie ad arredi modulari, facilmente spostabili perché corredati di rotelle e tra loro com- ponibili.

Ancora, alcune scuole del Movimento, hanno allestito aule TEAL^[23], secondo la logica specifica del modello didattico precedentemente descrit- to, mentre altre hanno scelto di valorizzare le numerose aree inutilizzate delle nostre scuole costruite nel XX secolo dove ampio spazio è dedica- to all’atrio e ai corridoi, di fatto deserti una volta assolta la loro funzione

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principale: quella della gestione del flusso e del passaggio degli studenti;

in questo caso sono stati allestiti spazi informali con arredi confortevoli (puff di varia natura e dimensione) e colorati che gli studenti possono utilizzare per fare i compiti (singolarmente o insieme).

Molte altre scuole, anche al di fuori della rete «Avanguardie educative», si stanno orientando verso questa direzione^[24].

[1] http://www.bdp.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf [2] http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/

[3] http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/frameworks.html [4] http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html

[5] http://ec.europa.eu/europe2020/targets/eu-targets/index_it.htm

[6] http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-framework/documents/rethinking-leaflet/

italy-rethinking-060913_it.pdf

[7] http://www.tuttoscuola.com/newsletter/allegati/ts_news_000-pdf_6idee.pdf [8] Gardner, 1987.

[9] Morin, 2000.

[10] http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/2016/04/AE_07_TEAL.pdf [11] http://edfacilitiesinvestment-db.org/

[12] Per un approfondimento degli studi OCSE si rimanda al capitolo 2.

[13] http://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf [14] Per maggiori dettagli sull’esperienza citata si rimanda all’articolo di Jannie Jeppesen

«Ripensare l’ambiente di apprendimento. Una scuola senza classi» apparso sul n. 4 (dicembre 2014) di «SIM. Scuola Italiana Moderna», rivista pubblicata da Editrice La Scuola, Brescia.

[15] Si ricordano, ad esempio, le esperienze avviate dalle scuole Ørestad Gymnasium ed Hellerup Skole di Copenaghen per un approfondimento delle quali si rimanda al capitolo 4 e al progetto di ricerca Indire Quando lo spazio insegna (http://www.indire.it/quandolospazioinsegna/

eventi/2012/miur/).

[16] http://www.scuola-digitale.it/documentazione/classi20/?page_id=9

[17] Acronimo di «Bring Your Own Device»: i ragazzi portano a scuola i dispositivi in loro possesso (tablet, netbook, notebook, smartphone): questo fenomeno si registra nelle situazioni che beneficiano di un contesto socio-economico favorevole.

[18] http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_

nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf [19] Ibid.

[20] http://avanguardieeducative.indire.it/

[21] Ad esempio quella dell’IIS Luca Pacioli di Crema (http://www.indire.it/

quandolospazioinsegna/eventi/2013/pacioli/#prettyPhoto[pp_gal1]/0/) o dell’IISS Ettore Majorana di Brindisi (http://www.majoranabrindisi.it/index.php?option=com_content&vi ew=article&id=129:panoramica-dell-istituto&catid=163&Itemid=1340).

[22] http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/2016/04/AE_04_DEBATE.pdf [23] Il progetto dell’IIS Enrico Fermi di Mantova (http://www.fermimn.gov.it/

associazione/2013-14/progetto_aula_3.0.pdf) e il rendering grafico dell’IIS Savoia Benincasa di Ancona (http://www.savoiabenincasa.gov.it/images/scelte_innovative/

BENINCASA_LIGHT.pdf).

[24] Per approfondire le esperienze di «Avanguardie educative» con particolare attenzione all’ambiente di apprendimento e ai setting didattici si rimanda alla lettura di «Ambienti di apprendimento innovativi. Una panoramica tra ricerca e casi di studio», contributo pubblicato in «Bricks», anno 6, n. 1, marzo 2016 (http://bricks.maieutiche.economia.unitn.

it/2016/03/18/ambienti-di-apprendimento-innovativi-una-panoramica-tra-ricerca-e- casi-di-studio/).

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Conclusioni

Da queste prime considerazioni che non hanno la pretesa di esaurire l’ampio dibattito che si sta sviluppando in ambito internazionale e, adesso, anche nazionale, emerge con chiarezza che l’aula mono-setting non è più adeguata a supportare processi didattici diversificati che possano prevedere momenti di lavoro in plenaria, individuali, in gruppi di piccole e medie dimensioni, con e senza le tecnologie, dentro e fuori la classe.

Le esperienze straniere e quelle nazionali insegnano che questi percorsi di ripensamento dell’ambiente di apprendimento hanno senso solo se prima si cambia il modello didattico passando da un modello trasmissivo a uno di co-costruzione della conoscenza, modello quest’ultimo in cui ragazzi sono al centro del processo di apprendimento da protagonisti attivi e non come fruitori passivi.

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PRINCIPALI DIRETTRICI DI RICERCA INTERNAZIONALI SUL RAPPORTO TRA DIDATTICA E SPAZI EDUCATIVI | 27 Riferimenti

Documenti web

Thornburg, D.D., Campfires in Cyberspace. Primordial metaphors for learning in the 21st Century http://tcpd.org/Thornburg/Handouts/Campfires.pdf

Clever Classrooms. Summary report of the HEAD Project, University of Salford, Manchester, 2015 http://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf Indagini OCSE-PISA

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/

Indagine TIMSS

http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/frameworks.html Indagine PIRLS

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per

l’apprendimento permanente

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=IT

Seven Learning Zones, Edutopia. What Works in Education, George Lucas Educational Foundation, Marin County, California http://www.edutopia.org/sites/default/files/resources/edutopia-dl-7-learning-zones-poster.pdf

Obiettivi della strategia «Europa 2020», Commissione europea http://ec.europa.eu/europe2020/targets/eu-targets/index_it.htm

«Ripensare l’Istruzione», Commissione europea

http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-framework/documents/rethinking-leaflet/italy-rethinking-060913_it.pdf Siti web

Best Practices in Educational Facilities Investments, OECD-CELE http://edfacilitiesinvestment-db.org/

INDIRE, «Avanguardie educative», Indire, Firenze 2014 http://avanguardieeducative.indire.it/

INDIRE, Quando lo spazio insegna. Indire Ricerca, Firenze 2012 http://www.indire.it/quandolospazioinsegna/eventi/2012/miur/

«Reggio Children»

http://www.reggiochildren.it/?lang=en Scuola Digitale

http://www.scuola-digitale.it/documentazione/classi20/?page_id=9 Vittra TelefonPlan School, Stoccolma

http://vittra.se/english/VittraEnglish.aspx Bibliografia

Sei idee per rilanciare la scuola e contribuire alla crescita del Paese. Dossier pubblicato da «Tuttoscuola», Editoriale Tuttoscuola, Roma, settembre 2013.

Gardner, H., Formæ mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza. Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milano 1987.

Morin, E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Raffaello Cortina Editore, Milano 2000.

Jeppesen, J., «Ripensare l’ambiente di apprendimento. Una scuola senza classi». In: «SIM. Scuola Italiana Moderna», n. 4, Editrice La Scuola, Brescia 2014.

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Introduzione

Il tema relativo agli elementi che influiscono sull’apprendimento, perché questo sia efficace e consenta di acquisire competenze spendibili nel contesto professionale e umano, è il tema che la ricerca educativa ha affrontato fino ad oggi. Ma negli ultimi anni oltre a fattori di carattere cognitivo è emersa la necessità di verificare se anche lo spazio fisico sia un elemento da tenere in con- siderazione nel processo di apprendimento (Blackmore, 2007, 2010; OECD 2010, The Nature of Learning; ILE, 2013).

La letteratura esistente sul tema relativo al rapporto tra spazio e apprendimento è orientata a valutare l’impatto del primo sul secondo piuttosto che a verificare come viene utilizzato lo spazio dagli insegnanti o a quali usi pedagogici è destinato per miglio- rare l’apprendimento. Si trovano approfondimenti sugli spazi di apprendimento per lo più in paesi come Stati Uniti, Regno Unito e Australia. Nella letteratura americana il metodo di rilevazione è quantitativo e ricerca connessioni causali dirette (tra spazio e risultati dell’apprendimento). Le rilevazioni effettuate in Euro- pa, Regno Unito e Australia, invece, utilizzano metodi qualitativi evidenziando la complessità della ricerca di nessi diretti, orien- tandosi a fornire informazioni riguardo a quello che accade negli spazi di apprendimento (Fisher, 2002).

Capitolo 2

Tipologie di spazi per la didattica

sulla base della recente ricerca in ambito

educativo

di Giuseppina Cannella

«Research indicates given qualifications of linking outcomes to built environment that: Student academic achievement improves with improved building condition; Individual factors, such as lighting levels, air quality and temperature and acoustic, have an effect on student behaviour and outcomes, although limited quantitative evidence; New and emerging trends in school planning and design need to be evaluated through rigorous research methodology. Evidence