322 Aurora Delmonaco
attraverso percorsi di lungo periodo, che diano il senso di processi storici di culture e civiltà, anche utilizzando la storia comparata, oltre l’ot
tica dominante della storia occidentale; la plu
ralità delle storie; l’interdisciplinarità tra la sto
ria e le altre discipline.
Secondo il dettato della riforma dei cicli, il curricolo stabilisce alcuni indirizzi generali di organizzazione della materia, mentre spetta alle scuole, nella dimensione dell’autonomia, indi
viduare i contenuti e la programmazione. A no
stro avviso, il curricolo dovrebbe essere consi
derato una strategia, che gli insegnanti mettono in atto al fine di programmare l’apprendimento degli studenti. La strategia, secondo la defini
zione di Morin, è la scelta di uno tra i diversi scenari possibili di azione, sulla base delle co
noscenze in possesso in un contesto incerto, co
me è di fatto la dimensione della vita, e non un programma di insegnamento tradizionale, de
terminato a priori da una sequenza di azioni preordinate in vista di un obiettivo. La strategia non fornisce una soluzione certa, ma è una scom
messa, sostenuta dalle scelte di responsabilità educativa dei docenti. Assumendo come centra
li le esigenze formative, cognitive ed emotive dei bambini e dei ragazzi, la finalità generale è quella di “apprendere a imparare” e quindi an
che di “apprendere a vivere”.
Laurana Lajolo
Una memoria per il futuro Esperienze nell’Insmli e nel Landis
Aurora Delmonaco
Osservare come gli storici ricostruiscono il pas
sato, imparare a trasporre nell’insegnamento la sostanza della storia senza che ne impallidisca
no i connotati scientifici, rispondendo tuttavia alle esigenze della comunicazione fra le gene
razioni, scoprire le pratiche didattiche in cui si addensi il significato del rapporto fra la storia che si costruisce ogni giorno e quella che altri nel tempo hanno vissuto, è il modo in cui la re
te di Istituti della Resistenza ha lavorato, svi
luppando scelte fatte cinquant’anni fa.
Alla fine della guerra si pose il problema di come raccogliere i documenti del movimento di liberazione in Italia: poiché nessuno stato mag
giore ne aveva guidato le azioni, nessun mini
stero ne aveva controllato gli adempimenti, per la raccolta dei documenti nessun archivio sem
brava deputato a raccoglierne le tracce. L’ipote
si di affidarsi all’Archivio centrale dello Stato evocava immagini di depositi sottratti alla ri
cerca per chissà quanti anni, così Ferruccio Par- ri e gli altri esponenti del movimento di libera
zione scelsero di lasciare che nelle città, nelle province, nelle regioni nascessero istituti, libe
ramente fondati, come centri di raccolta dei do
cumenti, biblioteche, sedi d’elaborazione e tra- smis sione della memoria, aperti a tutti ma in par
ticolare ai giovani. Col tempo sorsero sessanta- due istituti di questo tipo, raccordati in una rete che aveva al centro l’Insmli di Milano; essi esplorarono la storia del loro territorio e, facen
do ciò, costruivano la storia d’Italia, invertendo l’ordine che la divulgazione scolastica della sto
ria prescrive: prima le linee generali, poi le ana
lisi di dettaglio. Quando un numero sempre mag
giore di insegnanti si aggiunse alle componenti originarie degli Istituti, i testimoni, gli archivi
sti e gli storici, il modello di riferimento fu fin dall’inizio innovativo anche sul piano della di
dattica1.
1 Si vedano leprime annate della rivista dell’Insmli,“Il movimento di liberazione in Italia”,poi “Italia contemporanea”.
323
Si pose il problema del rapporto fra storia lo
cale e storia nazionale, e sull’onda di questa ri
flessione2 sorsero negli Istituti le prime sezioni didattiche, caratterizzate appunto dalla coinci
denza, nello stesso luogo ma anche negli inte
ressi e negli scopi, dell’attività archivistica, del
la ricerca e dell’impegno nella scuola: l’Insmli aveva già contribuito alla campagna nazionale grazie a cui nel 1960 i programmi scolastici fu
rono estesi “fino ai nostri giorni”. I temi erano di grande respiro: le dimensioni dei fenomeni, gli intrecci delle durate, i nodi significativi, le periodizzazioni. Si affacciava il problema della contemporaneità e dell’insegnabilità dei suoi te
mi, della molteplicità delle fonti, delle modalità di comunicazione, delle interpretazioni.
2 Si vedanogli atti delseminario “Storiad’Italia, storia della Resistenza, storia locale”, Rimini, 25/27 maggio 1979,
“Italia contemporanea”,n. 136, luglio-settembre 1979,pp. 99-126.
3 Lucien Febvre,Verso un’altra storia, in Id.,Problemi dimetodo storico, Torino, Einaudi, 1976, p. 174.
4 Ivo Mattozzi,Contro ilmanuale, per la storiacome ricerca, “Italiacontemporanea”,1978,n. 131.
5Raffaella Lamberti,Illaboratoriodistoria, “Italia contemporanea”, 1978,n.132.
6 Lastoria: fontioralinellascuola, Atti del convegno “L’insegnamento dell’antifascismo e della Resistenza: didattica e fontiorali”, Comune di Venezia, Insmli e Università di Venezia, 12/15 febbraio 1981,Venezia, Marsilio Editori, 1982.
7Nel 1983.
8 Seminariodelle Sezioni didattiche “Gli Istitutistorici e l’insegnamentodella storia”, Bologna, 2/4 novembre 1986 (cfr.
Raffaella Lamberti, GliIstituti della Resistenza e l’insegnamento dellastoria,“Italia contemporanea”,1987, n. 166).
9 IIdibattito iniziò nel 1986-1987nella Commissione didattica e nel Landis con moltidocumenti preparatori,comele
“Tesi sul curricolo distoria”.
In quegli anni la scuola incontrava, con de
cenni di ritardo, la lezione francese delle “An- nales”, destinata a rimodellame la struttura me
todologica; gli insegnanti dovevano “libera
mente lavorare sulla frontiera, sul confine delle scienze sociali, un piede di qua, uno di là. La
vorare utilmente”3. Sapere e saper fare secondo le logiche interne della storia, anche fuori dal dettato dei libri di testo, recuperando una storia che avesse carne e sangue e intelligenza dei me
todi, era allora la grande scommessa, secondo obiettivi diversi: arricchire la coscienza critica degli studenti, fin dai primi anni, con le stru
mentazioni della ricerca, costruire una storia che fosse rapporto attivo con il passato, eliminando l’idea che potessero esistere spazi “vuoti di sto
ria”, aprire lo sguardo sui soggetti più nascosti, per far comprendere ai giovani come essi stessi fossero protagonisti di storia. La critica all’in
segnamento passava anche attraverso la revi
sione dell’uso del manuale4, fino all’ipotesi del
la sua abolizione. Si delineava una nuova figu
ra, l’insegnante-ricercatore, e si affacciò l’idea del “laboratorio di storia”5, riprendendo prati
che e temi già diffusi nell’ambiente della didat
tica innovativa. Il filtro degli anni ha trasmesso, di quella stagione, il succo di una didattica che è diventata pratica di molti che ne vivono gli esi
ti magari senza conoscerne i presupposti e le im
plicazioni teoriche, e tuttavia rappresenta la ra
dice di nuovi sviluppi, dopo che il tempo ha di
mostrato l’inconsistenza di alcuni irrigidimenti di principio come quelli sulla questione dei ma
nuali che oggi si pone in altri termini.
Laricerca conduceva all’ utilizzo di fonti nuo
ve come quelle orali6 ma, considerata la mole delle esperienze che si compivano, i seminari di confronto non bastavano più. L’Insmli aveva già creato una Commissione didattica per le politi
che scolastiche, ma era necessario un centro na
zionale di riferimento che individuasse strategie di percorso, formasse competenze, linguaggi e pratiche capaci di diventare strumento per gli in
terventi, di sempre maggiore raggio, sul terreno dell’aggiornamento. Si costituì perciò a Bolo
gna7 il Laboratorio nazionale per la didattica del
la storia (Landis), un istituto della rete mirato a tali scopi, che cominciò a collegare le sezioni didattiche e a proporre grandi campagne d’inte
resse comune8 soprattutto dopo che, nel 1985, l’avvio dei nuovi programmi nella scuola ele
mentare aveva impegnato nell’aggiornamento le sezioni didattiche di varie province, e comin
ciò a porsi il problema di un nuovo curricolo9.
324 Aurora Delmonaco
Bisognava stabilire come, che cosa e quanto do
vessero conoscere gli allievi del quadro storio
grafico, e secondo quali linee questo dovesse es
sere disegnato10.
10Omelia Clementi, Grazia Marcialis, Teodoro Sala (acura di), La storia insegnata,Milano,Bruno Mondadori, 1986.
11GuidoQuazza,Resistenzae storia d’Italia. Problemie ipotesidi ricerca,Milano, Feltrinelli, 1976.
12 Convegno nazionale “Il curricolo di storia. Ricerche e proposte dellesezionididattiche degli Istituti storici della Re sistenza”, Cesena, 10/13 marzo 1988.
13Alessandro Cavalli (a curadi),Il tempo dei giovani, Bologna,Il Mulino,1985.
14 Aurora Delmonaco, “...fino ai nostri giorni: storia contemporanea e presente,“Annale ‘92”, Istituto Romanoper laStoria d’Italia dal Fascismoalla Resistenza (IRSIFAR).
15 Si vedano i“DossierGolfo” dell’istituto campano per la storia della Resistenza.
16 Scuola Landis performatori“Formarsiper formare. Approccistoriograficiallasoggettività nelcontestodei regimi autoritari”,primo modulo, Bologna,27febbraio/3 marzo 1991; secondomodulo,S.Agata dei due Golfi (Napoli), 1/4 aprile 1992.
17 Interventodi Luisa Passeriniin “Formarsiper formare”, cit.Cfr.Giuliana Bertacchi, Omelia Clementi (a curadi), Formarsi per formare. Un 'idea LANDISdiscuola per formatoridell’areastorico-sociale. Il primomodulo,Bologna, Landis, 1992.
18 Antonio Brusa, documento introduttivo a “Formarsi per formare.Spazi, tempi, cittadinanze”, seconda scuola di for mazione per formatori Landis, primo modulo Bologna, 5/8 maggio 1994, secondo modulo Trento, 14/16 febbraio 1996.
19 “Formarsi performare”, Bologna1994, cit.
20Claudio Pavone, Una guerra civile. Saggio storico sullamoralità della Resistenza, Torino,Bollati Boringhieri,1991.
Il tema originario della Resistenza si era già da tempo allargato: la didattica chiedeva spazi di contesto, dimensioni territoriali e durate sem
pre più ampi11, pluralità di soggetti senza di cui nessuna storia è mai vitale; l’ispirazione radi
cale di un insegnamento che costituisse memo
ria di memoria e trasmettesse valori non poteva ridursi a un monito astratto, ma doveva essere messa alla prova dei mutamenti e delle emer
genze. Ciò significava, da un lato, individuare le direzioni del percorso tra l’oggi e tutti i pos
sibili ieri12, e dall’ altro aprire lo sguardo sui con
notati della complessità nel presente, mentre le osservazioni quotidiane e gli studi sociologici13 suggerivano l’ipotesi di uno stacco generazio
nale, e bisognava comprendere come potesse ri
comporsi la comunicazione asimmetrica fra le generazioni.
La prospettiva muoveva dal presente verso la contemporaneità più estesa e il passato, per ri
conquistare il discendere delle epoche fino a noi14 incardinandosi nella domanda di civiltà che nasce dagli sguardi sul mondo (come si po
tevano ignorare la guerra del Golfo, l’esplosio
ne dei Balcani e il riproporsi di onori antichi?15).
Bisognava costruire le diverse ampiezze delle
appartenenze, dell’identità singolare e plurale, mostrando in che modo i soggetti della storia si muovessero nelle grandi relazioni che noi chia
miamo “storia generale”, mentre si affermava la certezza che la “storia di tutti” non potesse na
scere dalla somma di tutte le storie16 perché que
sta è possibile solo se si elide ogni differenza:
“la soggettività e l’intersoggettività degli stori
ci e delle storiche; i soggetti della storia, dai sog
getti collettivi alla categoria ancora poco esplo
rata dell’individualità; i soggetti come oggetto dello storico [...] le linee di una nuova storio
grafia della soggettività”.17
Si pose poi il problema se la “storia del mon
do” non fosse per caso “una metafora, un espe
rimento” poiché le storie che conosciamo par
lano soltanto di luoghi e dei loro abitanti, e og
gi occorrono anche storie per “coloro che viag
giano, che non hanno terre”, o per “coloro che la terra la possiedono tutta”18. Bisognava esplo
rare la costruzione della memoria, dagli archivi
“pesanti” a quelli diffusi, dall’uso pubblico del
la storia alle invenzioni della tradizione, inter
rogandosi sul legame fra spazi, tempi e cittadi
nanze19, nell’esperienza del ritorno furioso, fra le maglie di una crescente globalizzazione, del
l’arcaismo etnico. Bisognava trovare, nella sto
ria già compiuta, il nucleo ancora sensibile del
la scelta20, per mostrare come nel procedere col
lettivo si annidasse il momento in cui ognuno è
325
responsabile, anche nel rifugio della “zona gri
gia”. Per tutto ciò, gli storici offrivano luce, ma la storia insegnata cominciava a individuare pun
ti di vista non completamente connessi con quel
li della storiografia. La scuola si delineava co
me grande committente della ricerca, con l’esi
genza delle sue domande. Questo problema ri
definisce i possibili contorni dell’uso pubblico della storia, che risponde alle domande della po
litica di massa, ma non sa ancora rispondere a quelle della scuola che prepara il futuro.
Il curricolo doveva essere ponte fra la ricer
ca e l’insegnamento della storia, lineare, solido, gettato sulle tre arcate dei cicli scolastici secon
do la gradualità delle strutture cognitive21. Lo scavo sul terreno della storiografia aveva porta
to in luce una massa tale di problemi che era im
possibile riversarla tutta sulle fragili cattedre del- l’insegnamento, mentre d’altra parte appariva sempre più chiaro come la storia, ignara delle sue profondità, fosse a scuola una disciplina fria
bile e stinta, senza più senso. Era perciò neces
sario intervenire nel tempo concreto delle clas
si, quello fatto di ore di lezione tenute da inse
gnanti perplessi a studenti non sempre motiva
21 Ivo Mattozzi (a curadi), Un curricolo perla storia, Cappelli, Bologna, 1990; Landis, Il curricolodi storia,geo grafia e studi sociali nella scuola elementare, Atti del corso di aggiornamento Landis (dicembre 1992/maggio 1993) a Bologna, in collaborazione con l’Irre Emilia Romagna, il Provveditorato agli Studie l’Assessorato al Coordinamento delle Politiche Scolastiche di Bologna, fotocopie; Antonio Brusa, Insegnamento di storiaper la scuolamedia,Firen ze,Giunti,1993.SeminarioLandis, “Orizzontarsi nella contemporaneità. Storia del Novecento ecurricoli”,Bologna, 25 novembre 1995. Convegno Landis e Associazione Proteo, “Novecento: qualidomande pergli insegnantidi sto ria?”, Bologna, 10 aprile 1997. Sulcurricolo l’impegno degliIstituti èstato taleche non sipossono citare tuttele ini
ziative.
22 Cfr. peresempioPina Pedron e Nicoletta Pontalti,Il Novecento trastoria e memoria.Percorsi didattici documen tari,Trento, Museostoricodi Trento - Onlus, 1999
23 II primo fu aperto presso l’istituto campano per lastoria dellaResistenza, a Napoli, nel1993.
24AuroraDelmonaco,Dovesi costruisce la memoria. Il laboratorio distoria, inDalla memoria al progetto.Semina
rio di formazione per docenti, Ministero della Pubblica Istruzione — Direzione Classica, Quaderno5,Latina, Liceo scientifico “E.Majorana”, ottobre1994.
25 Cfr., tragli altri,il lavorosvolto da MaurizioGusso conl’IrreLombardia:S. Citterio, M. Gusso (a cura di), Per un curricolocontinuodi formazione geostorico-sociale nellascuola di base,2voli.,Milano,QuaderniIrrsae, 1994.
26 AlcuniesempiinP.L. Cavalchini,N.Vassallo, L.Ziruolo (a c. di), Il fiumesulla città. Storia e scienzesociali in la boratorio nelle fonti della ricerca, Alessandria, Fondazione CassadiRisparmio di Alessandria,Archivio diStatodi Alessandria, Istitutoperla Resistenza e della societàcontemporanea -Sezione didattica e Laboratorio, 1997; E. Tra
verso (a cura di), Insegnare Auschwitz. Questioni etiche, storiografiche, educative della deportazione e dello stermi nio, Torino, Irre Piemonte-BollatiBoringhieri, 1995 (con larghissimi apporti degli Istituti della Resistenza); Conve
gno nazionale “Razzismo-razzismi”, Ancona, 10/11marzo 1995,organizzato dall’istituto provinciale perla storia del movimentodiliberazione nelle Marchee dallaProvincia di Ancona (da cui èstatotrattoilvideo “L’uomo-le razze i comportamenti” e l’opuscolo guida per la lettura in classe).
ti, per individuare metodologie e punti di attac
co solidi, strategie comunicative e linee di per
corso capaci di trasformare in curricolo reale la nuova visione della storia insegnata. La griglia fondamentale messa a punto per le escursioni nel campo della storia (spazi/tempi/soggetti) fu messa a frutto nell’idea di una storia costruita
“laboratorialmente”, terza via fra la ricerca sul campo e la memorizzazione, che ha prodotto moltissimo materiale negli Istituti, guida per una didattica rinnovata, di grande ricchezza com
plessiva22. Nacquero i primi laboratori di sto
ria23, spazi in cui tutte le direttrici strategiche potessero incrociarsi in un lavoro che risultasse sufficientemente lineare, pur nella complessità del suo impianto24. Si vide allora come nell’e
sperienza del laboratorio scolastico si annidas
se il punto di forza del curricolo.
La funzione propositiva che gli Istituti stan
no ormai svolgendo anche come compito istitu
zionale, sia per le collaborazioni con gli Irre25, sia per diversi protocolli d’intesa con provvedi
torati ed enti locali26, ma soprattutto per la con
venzione del 1996 con il ministero della Pub
blica Istruzione, richiede una consapevolezza
326 Aurora Delmonaco
maggiore su ciò che sta avvenendo tra i sogget
ti dell’azione didattica. Per tale motivo il Lan- dis ha aperto una nuova stagione di ricerca nel- l’Osservatorio su insegnanti e giovani37.
27Elda Guerra, Ivo Mattozzi, (a curadi),Insegnantidistoria tra istituzioni e soggettività, Bologna, Clueb, 1994; Na dia Baiesi, EldaGuerra (a cura di),Interpreti del lorotempo.Ragazzie ragazzetra scena quotidiana erappresenta
zione della storia, Bologna, Clueb, 1997.Su questotema siè incardinata anche laterza scuoladi formazione Landis:
“Qualestoria per queste generazioni. Orizzonti e linguaggi allavigiliadel nuovo secolo”, primo modulo Bologna, 10- 12 febbraio1999,secondo modulo “La storia insegnata: riflessioni e proposte per il nuovo curricolo di storia”,Reg
gio Emilia,24-25febbraio 2000.
28Documento Landis, “Il giudizioe la pietà.Per aprireun dibattitonella scuola”, 25 aprile 1995.
29 Documento Landis, “Il rapporto fra giovani, storia ememoria. Un progettodi ricerca”.
30 Cfr. Giovanni De Luna (a curadi), Insegnare gliultimi50 anni. Riflessionisu identità e metodidella storia con
temporanea,Atti del ConvegnodiAscoli Piceno, 7-9 novembre1991,Firenze,La Nuova Italia,1992; “Memorie ma gnetiche”,a cura di L. Cicognetti, F.Conversano, N.Grignaffini, prod.Patri, seU-matic,b/n-col. 1983;Convegno del l’istituto regionale Ferruccio Patriper la storiadelmovimento di liberazione e dell’età contemporanea,“La storiacon le immagini.Scriverlae raccontarla” Bologna, 2e 3dicembre 1997.
31Su questi temi sono attivi quasi tutti gli Istituti. Cfr. Biennale della didattica.Insegnare la storia del Novecento: mo delli di formazioneelaboratorio, opuscolo checontiene i documenti dellaBiennale svoltasi ad Asti, 10-11 febbraio 1998, acuradell’istituto per lastoria dellaResistenza e della società contemporanea di Asti.
32 Campi di pace Landis1989 e 1990 perragazzi eragazzeitaliani,israelianie palestinesi; cfr. video VHSLandis sul primo Campo, “La pace a due voci”, progetto di R. Lamberti, E. Lodoli, B. Stefani, regiadi E. Lodoli,1990.
33 Hanno svolto corsi sulla Costituzione, nel solo 1997,fra gli altri, gli Istituti della Resistenza di Alessandria, Alfon- sine(Ravenna),Asti, Belluno, Borgosesia, Como, Cuneo, Firenze, Imola, Modena, Novara, Parma, Perugia, Rimini, Roma, Sesto San Giovanni, Torino, Trento e l’Archivio nazionalecinematografico della Resistenzadi Torino. Altri vi hanno lavorato prima odopo producendo atti, documenti,libri, CDRom, video.
Affermava un documento del Landis: “Forse la responsabilità e l’autorità delle donne e degli uomini di scuola sta oggi innanzi tutto nel favo
rire l’atto del distinguere [...] Senza una simile capacità di giudizio è impossibile sapere il pre
sente, avere memoria del passato e accedere al
la conoscenza storica”27 28. Quest’arte del distin
guere è oggi sempre più difficile da praticare e da insegnare perché nel rapporto fra giovani, sto
ria e memoria affiorano le crepe del distacco; 1 ’ in
dubitabile funzione dei mass media nella crea
zione delle conoscenze, per il modo in cui av
viene, genera anche la difficoltà di connetterle in un insieme dotato di senso; la separazione fra bio
grafia e storia impedisce di collocare la propria esistenza individuale in una trama sovraindivi- duale significativa; e tuttavia è necessario riba
dire il nesso tra formazione storica e costruzione di una cittadinanza consapevole29.
L’attenzione si sposta anche sulle forme del
la comunicazione perché i segni attraverso cui le idee si trasmettono oggi sono profondamen
te connessi alla sostanza del mutamento storico
che viviamo. La ricerca affronta dunque le tec
nologie e i mezzi di comunicazione con cui la contemporaneità costruisce il mondo: V archivio diffuso da cui la storiografia acquisisce nuove fonti, e le propone alla didattica30, ma tocca a questa rielaborame l’uso perché la domanda di storia dei e delle giovani spesso non è muta, ma occorre saper parlare la loro lingua per inter
pretarla e per rispondere.
Il percorso presente-passato-presente appare in tal senso l’unico capace di connettere i pro
blemi attuali della libera convivenza di soggetti diversi—per genere, generazione, culture ed in
dividualità — alle dimensioni della storia per 1 ’ e- ducazione inter/multiculturale e per la memoria della Shoah31, per la soluzione non violenta dei conflitti32, per il rinnovo del patto civile fra co
loro che da poco si affacciano al mondo33.
Quando il dm n. 682/96 diede al Novecento uno spazio adeguato nei programmi, la Com
missione didattica dell’Insmli, il Landis e mol
tissimi Istituti furono chiamati a un grande im
pegno nell’aggiornamento secondo il modello
“leggero” del piano nazionale di formazione che la Direzione classica, che ha il coordinamento mi
nisteriale, aveva individuato. Secondo tale mo
dello, l’impulso avviato dal centro doveva fun
zionare come attivatore delle risorse di forma
zione sul territorio, rispondendo a bisogni diffe
renziati. La vastità della domanda ha dimostrato quanto la scuola si trovasse in difficoltà a lavo
rare su temi non ancora consolidati da una lunga tradizione didattica. Qui non si tratta più di muo
versi, come per il passato, entro circuiti sostenuti dalla sensibilità specifica degli insegnanti che vi accedevano, qui abbiamo di fronte anche indif
ferenze, disattenzioni. La sfida didattica è alta.
Ma si pone con insistenza una domanda: ha ancora senso dire, a una generazione che sem
bra si stia formando su una faglia di rottura del tempo, che il presente è il punto di partenza e d’arrivo per la comprensione del passato? Per
ché le competenze storiografiche dovrebbero co
stituire un bagaglio necessario per chi abiterà un mondo così profondamente mutato? Perché non sono ancora esaurite le domande che il passato pone, potremmo rispondere, e perché bisogna che gli occhi di oggi imparino a guardarlo po
nendogli quelle domande. Nelle scuole degli sta
ti contemporanei, la storia ha sempre disegnato le “biografie delle nazioni” per creare cittadini con uno sviluppato senso d’appartenenza. Di qui l’insistenza sui “miti fondativi” più o meno re
moti, secondo le latitudini e le epoche storiche, irrigiditi nella loro funzione di paradigmi civi
li, e perciò lontani, sacralizzati. Se però si ca
povolge la direzione dello sguardo, e si osserva il passato dall’oggi, gli “atti fondativi” del pre
sente si moltiplicano in un “limes” temporale frastagliato, sfumato, oppure incuneato profon
damente in epoche lontane sull’onda della lun
ga durata. Dovremmo insegnare a usare i para
digmi del tempo, perché le epoche non finisco
no se ci sono domande ancora aperte su di es
se34, e a capire che il mondo attuale, così nuo
vo, così complesso, ha profonde radici. Occor
re una paideia che costruisca, giorno dopo gior
no, non più l’enciclopedia storica35 ma i fonda
menti di consapevoli cittadinanze36.
34La“crisie la ridefinizione delle forme dellacittadinanza e dellarappresentanzapolitica; i processi diriterritorializ- zazione e ilmutare delle dimensioni spazialiche definiscono gli ambiti starnali e le relazioni tra soggetti collettivi; la riconfigurazionedel rapporto tra individuo elavoro; ladislocazionedefinitiva dei modelli e deisistemiproduttivi su uno scenario globale;il rapporto fra diverse appartenenze culturali e lalorocompresenzasul piano sociale e nelle espe rienzedei singoli. Procedere inquesta direzionesignifica ancheutilizzare la prospettiva offertadall’esperienza stori
ca di uomini edonne, e prendere a riferimento il paradigmadelle relazionifra i sessisul piano materiale e simbolico”. DocumentoCommissione didattica-Landis“Istituti e storia del Novecento. Un documento”,1° dicembre1997.
35 “Vasuperata la ciclicità deiprogrammi eadottato il criterio della strutturazione della materiain unapluralità diope
razioni mentali ed operativein modo graduale, secondo un ordine di complessitàcrescente”. L. Lajolo,Un modello di mediazionedidattica,in Problemidella contemporaneità. Unità/Autonomienella storia italiana. Seminario diforma zione per Docenti, Atti delcorso di aggiornamentointerdirezionale,Arena, 17-22 marzo 1997, Quaderni del Ministero dellaPubblica Istruzione-Direzione classica-Insmli,n.22/1,Liceo Scientifico “G. Segrè”, Torino,marzo1997,p. 223.
36 Cfr. irecentidocumenti di lavorosul curricolo, stesi da Mario Pinotti eCesareGrazioli (cfr. “Storie contempora nee. Didatticain cantiere”, <http://www;novecento.org.>.
37 Tra levarie iniziative, ilconvegnoLandis “Ilcurricoloverticale di storia. Problemi eproposte”,Bologna,28marzo 2000.
38 “il problema vero è quello dei “nuclei fondanti”, distinti cioè non solo da un’oggettivitàscientificamentericono sciuta, macaratterizzati — per laloro stessa natura — da una valenza non riduzionistica e da una capacità dievoca zione (e di implicazione) tali da “ridurre” lastoriasenza con ciò impoverirla. Creare memoria [...], una memoria che sia [...] il fondamentosu cui costruire il futuro” (ElenaBertonelli, Una "scuola nascosta” che puòvenire alla luce, in Problemi della contemporaneità, cit., p. 227).
Dopo la riforma dei cicli, il curricolo esige nuove scansioni e nuovi parametri: nuclei fon
danti, competenze, conoscenze, capacità sono indicatori di un nuovo approccio37. Su questi te
mi si è costituita a Bologna un’ associazione del
le associazioni disciplinari, a cui il Landis par
tecipa, ad evitare che tutto ciò produca nelle scuole un effetto di spaesamento, oppure si ri
duca ad una riproposizione dell’insegnamento tradizionale secondo un nuovo lessico.
Noi crediamo che occorra comunicare agli in
segnanti, mentre si offrono non più liste di ar
gomenti ma linee-guida per il loro progetto, l’ar
te di sentirsi storia, che è memoria e speranza del futuro, per trasmettere storia38.
Aurora Delmonaco
