RiceRca educativa, valutativa e studi sociali sulle politiche e il mondo giovanile
RiceRc a Zione
diReZione scientifica maurizio gentile
Vol. 4 n.
dicembre 2012
RIVISTA SEMESTRALE
2
RiceRca educativa, valutativa e studi sociali sulle politiche e il mondo giovanile
Direzione scientifica
Maurizio Gentile IUSVE – Venezia, Italia
Assistenti editoriali
Arianna Bazzanella IPRASE – Trento, Italia Francesco Pisanu IPRASE – Trento, Italia Francesco Rubino IPRASE – Trento, Italia
Consiglio editoriale
Anna Maria Ajello, Università La Sapienza, Roma Anne-Nelly Perret-Clermont, Università di Neuchâtel Gabriele Pollini, Università di Trento
Lauren Resnick, Università di Pittsburgh Arduino Salatin, IUSVE, Venezia Roger Säljö, Università di Gothenburg
Consiglio scientifico
Carlo Buzzi, Università di Trento Paolo Calidoni, Università di Sassari Daniele Checchi, Università di Milano Ivo Colozzi, Università di Bologna
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano Italo Fiorin, Università LUMSA, Roma
Fabio Folgheraiter, Università Cattolica, Milano Zbigniew Formella, Università Salesiana, Roma Franco Fraccaroli, Università di Trento Luciano Galliani, Università di Padova Dario Ianes, Libera Università di Bolzano David Jonassen, Università del Missouri Lucia Mason, Università di Padova Luigina Mortari, Università di Verona Carlo Nanni, Università Salesiana, Roma Michele Pellerey, Università Salesiana, Roma Fiorino Tessaro, Università di Venezia
SIX-MONTHLY JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION, EVALUATION STUDIES, AND YOUTH POLICIES
Editor
Maurizio Gentile
Salesian University of Venice – Venice, Italy
Editorial assistants
Arianna Bazzanella
Provincial Institute of Educational Research and Experimentation – Trento, Italy Francesco Pisanu
Provincial Institute of Educational Research and Experimentation – Trento, Italy Francesco Rubino
Provincial Institute of Educational Research and Experimentation – Trento, Italy
Editorial board
Annamaria Ajello, La Sapienza University, Rome Anne-Nelly Perret-Clermont, University of Neuchâtel Gabriele Pollini, University of Trento
Lauren Resnick, University of Pittsburgh Arduino Salatin, IUSVE, Venice
Roger Säljö, University of Gothenburg
Scientific board
Carlo Buzzi, University of Trento Paolo Calidoni, University of Sassari Daniele Checchi, University of Milan Ivo Colozzi, University of Bologna
Piergiuseppe Ellerani, Free University of Bozen Italo Fiorin, LUMSA University, Rome Fabio Folgheraiter, Università Cattolica, Milan Zbigniew Formella, Salesian University, Rome Franco Fraccaroli, University of Trento Luciano Galliani, University of Padua Dario Ianes, Free University of Bozen David Jonassen, University of Missouri Lucia Mason, University of Padua Luigina Mortari, University of Verona Carlo Nanni, Salesian University, Rome Michele Pellerey, Salesian University, Rome Fiorino Tessaro, University of Venice
La rivista esce due volte l’anno. L’abbonamento si effettua versando € 27,00 (per abbonamenti individuali), € 32,00 (per Enti, Scuole, Istitu- zioni) o € 26,00 (per studenti) sul c/c postale n. 10182384 intestato a Edizioni Centro Studi Erickson, via del Pioppeto, 24 – 38121 TRENTO, specificando l’indirizzo esatto. L’abbonamento dà diritto alle seguenti agevolazioni:
1. sconti speciali su tutti i libri Erickson;
2. sconto per l’iscrizione a convegni, corsi e seminari organizzati dal Centro Studi Erickson.
L’impegno di abbonamento è continuativo, salvo regolare disdetta da effettuarsi compilando e spedendo, entro il 31 ottobre, il relativo modulo scaricabile dal sito www.erickson.it, sezione «Riviste». La repulsa dei numeri non equivale a disdetta.
Registrazione presso il Tribunale di Trento n. 1380 del 21/11/08. Editing: Emanuela Schiavello
ISSN: 2036-5330 Impaginazione: Mirko Pau
Direttore responsabile: Maurizio Gentile Immagine di copertina: © Catherine Yeulet/istockphoto.com Ufficio abbonamenti: Tel. 0461 950690; Fax 0461 950698; info@erickson.it
Rivista semestrale six-monthly Journal
pubblicata due volte all’anno in giugno e dicembre published twice a year in June and december
© 2012 erickson © 2012 erickson
L’IPRASE ha il compito di promuovere e realizza- re la ricerca, la sperimentazione, la documentazio- ne, lo studio e l’approfondimento delle tematiche educative e formative, ivi comprese quelle relative alla condizione giovanile, a sostegno dell’attività del sistema educativo della Provincia di Trento, anche per promuovere l’innovazione e l’autono- mia scolastica. L’IPRASE fornisce supporto alle istituzioni scolastiche e formative, al comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico e formativo nonché al Dipartimento Istruzione della Provincia Autonoma.
Collaborazioni
Su richiesta delle scuole autonome, di reti di scuole o del Dipartimento Istruzione, l’Istituto progetta e realizza attività di ricerca per le scuole del primo e del secondo ciclo, le scuole dell’infanzia, gli istituti di formazione professionale.
Partenariati
Nello svolgimento dei propri compiti l’IPRASE collabora con l’Università statale degli studi di Trento, con altre università, con istituti di ricerca e di documentazione facenti capo al Ministero della pubblica istruzione e con istituti di ricerca educa- tiva operanti in Italia e all’estero.
Indagini internazionali
L’IPRASE coordina, in convenzione con l’IN- VaLSI, tutte le attività relative alla partecipazione della Provincia Autonoma di Trento alle seguenti indagini internazionali: IEA-TIMMS, IEA-PIRLS, OCSE-PISA. I risultati sono considerati una fonte di estrema importanza al fine di analizzare e col- locare le prestazioni degli studenti trentini in un quadro nazionale e internazionale.
Osservatorio giovani e infanzia
La Provincia Autonoma di Trento ha assegnato all’IPRASE il compito di realizzare un osservatorio sulla condizione giovanile e sulle politiche locali per i giovani. L’obiettivo dell’Osservatorio è «for- nire quadri di riferimento aggiornati che possano consentire la lettura dei processi formativi e valuta- re la congruenza delle risorse investite con i bisogni formativi analizzati» in un’ottica di sistema.
ipRase
Beatrice de Gerloni DIRETTORE/DIRECTOR beatrice.degerloni@iprase.tn.it Via Gilli 3, 38100 Trento – Italia
Tel + 39 461 49.43.60 – Fax +39 461 49.43.99 IPRASE, located in Trento, Italy, is the Provincial In- stitute of Educational Research and Experimentation.
The Institute carries out studies, research and publishes documentation in the pedagogical, methodological and training fields. Its principal objective is to support inno- vation and autonomy in schools and networks of scho- ols, as well as promoting activities of the Provincial Committee of Evaluation of Schools and the training systems employed by the various bodies involved in education.
Collaboration with schools
On request from the autonomous schools, the school networks or the Provincial Council, the Institute also carries out research activities within schools, pre-scho- ols, kindergartens and vocational training schools.
Partnerships
The Institute works in partnership with the University of Trento and with other Italian Universities, with Institutes of Research approved by the Italian Ministry of Education and with other European educational research bodies.
International surveys
IPRASE manages, in collaboration with INVaLSI, the participation of the Autonomous Province of Trento in the following international surveys: IEA-TIMMS, IEA-PIRLS, OCSE-PISA. The findings are considered an important source for analysing current trends and collocating Trentino students’ performances into a na- tional and international framework.
Monitoring Board of youth and childhood The Autonomous Province of Trento has entrusted IPRASE with the task of creating a Monitoring Board on youth and local policies for young people. Its pur- pose is to provide up-to-date frames of reference that could permit the reading of educational processes and assess the consistency of the resources invested with the formative needs of young people, from a perspec- tive of system.
istituto pRovinciale peR la RiceRca e la speRimentaZione educativa pRovincial institute of educational ReseaRch and expeRimentation
«RicercAzione» è una rivista semestrale che pubblica articoli nel campo della ricerca educativa, valutativa e degli studi sociali sulle politiche giovanili. È rivolta a ricercatori, decisori istituzionali, dirigenti scolastici, insegnanti, consulenti e operatori sociali.
Il Direttore e il Consiglio editoriale della rivista invitano a presentare articoli dopo aver attenta- mente esaminato le linee guida per gli autori. I manoscritti che non rispettano le norme editoriali non saranno presi in considerazione.
«RicercAzione» è interessata a ricevere lavori che offrono evidenze e contributi a supporto della comprensione e dei processi decisionali. La rivista è focalizzata sulle seguenti aree tematiche:
• Nuovi curricoli: modelli curricolari per competenze chiave e strumenti didattici per la padro- nanza, didattiche disciplinari.
• Metodologie di insegnamento-apprendimento: didattica laboratoriale, personalizzazione e individualizzazione, apprendimento cooperativo, apprendimento basato su problemi e progetti, nuovi ambienti di apprendimento e strumenti didattici multimediali, apprendimenti non formali e informali.
• Valutazione degli apprendimenti e delle competenze: modelli e strumenti di valutazione formativa, valutazione continua dell’apprendimento, riconoscimento e certifi cazione delle competenze.
• Valutazione della qualità della scuola: autovalutazione di istituto e dei processi educativi, valutazione esterna della scuola e valutazione di sistema, modelli e strumenti di valutazione del capitale scolastico.
• Sviluppo professionale del personale docente e del personale direttivo: modelli di formazione ini- ziale e in servizio, competenze professionali, metodologie e strumenti per lo sviluppo organizzativo.
• Contesti sociali e attori dei sistemi formativi: evoluzione della condizione dell’infanzia e della gioventù, politiche giovanili in Italia e in Europa, genitorialità e nuovi ruoli educativi, valori e capitale sociale, modelli e politiche delle reti sociali.
I punti sopra elencati sono guide per la stesura degli articoli e non una lista esaustiva di potenziali tematiche.
Si prega di inviare le proposte di pubblicazione al direttore scientifi co della rivista Maurizio Gentile:
m.gentile@iusve.it.
ARTICOLI PuBBLICATI VOLuME 1
Numero 1 Giugno 2009
Articoli
01. PISA e le performance dei sistemi educativi
02. Approfondimenti su PISA e l’indagine sui giovani canadesi e il passaggio all’università 03. Risultati principali di PISA 2006: la competenza scientifi ca degli studenti di Machao-Cina 04. Indagine PISA 2006 nel Regno Unito: possiamo imparare dai nostri vicini?
papeRs
08. Le regioni italiane partecipanti a PISA 2006 nel confronto con altre regioni europee: prime esplorazioni
09. Fattori individuali e di scuola che in Veneto incidono sul risultato in scienze di PISA 2006 del Veneto 10. Divario territoriale e formazione delle competenze degli studenti quindicenni
11. L’Italia nell’indagine OCSE-PISA: il ruolo del Framework per la definizione dei curricoli e la valutazione delle competenze
12. Le indagini OCSE-PISA: crocevia di politiche, ricerche e pratiche valutative e educative
Numero 2 Dicembre 2009 Articoli
13. Valutazione dell’apprendimento e alunni con bisogni educativi speciali: discussione sui risultati emersi dal progetto Inclusive Settings
14. La formazione iniziale degli insegnanti da una prospettiva inclusiva: recenti sviluppi in ambito europeo
15. La professione docente tra sfide e opportunità
16. Pratiche di valutazione degli apprendimenti nel primo ciclo d’istruzione: il punto di vista dei docenti 17. La percezione della gestione e del clima della classe negli alunni di scuola primaria e secon-
daria di primo grado: analisi e implicazioni educative
18. Il curricolo per competenze tra centralità delle discipline, leggi di riforme e progetti di inno- vazione curricolare
VOLuME 2
Numero 3Giugno 2010 Articoli
19. La competenza scientifica degli studenti europei della scuola secondaria: un’analisi multilivello 20. Il progetto Didaduezero. «Le competenze digitali nella scuola e nel territorio: le opportunità
offerte dagli ambienti web 2.0»
21. Modelli di comunità nel contesto scolastico e universitario: mito o realtà? Esperienze sul campo 22. Decidere a scuola. Dirigenti e insegnanti fra le riunioni e le classi
23. La valutazione del rendimento scolastico nel passaggio tra scuola primaria e secondaria di I grado: uno studio realizzato in un istituto comprensivo
Numero 4 Dicembre 2010 Articoli
24. Politiche europee per i giovani: sviluppi storici e situazione attuale
25. Genere, classe sociale e etnia: verso una crescente meritocrazia del pensiero educativo?
29. Politiche giovanili in una prospettiva di genere
30. I valori e la loro trasmissione tra le generazioni: un’analisi psicosociale 31. Cittadini in viaggio verso la «città cosmopolita»
32. Come perdere una classe dirigente: l’Italia dei «giovani» talenti in fuga
33. Storia, premesse e linee di sviluppo delle politiche giovanili in Italia: una rassegna 34. Non è un paese per giovani
35. Intervista a Massimo Livi Bacci
VOLuME 3
Numero 5Giugno 2011 Articoli
36. Indagini TIMSS e tendenze dal 1995 al 2007: un approfondimento sull’Italia 37. Analisi del divario nelle abilità matematiche: TIMSS 2007
38. Analisi dei profili di abilità matematiche negli alunni italiani: un modello cognitivo-diagnostico 39. Incidenza delle variabili psicosociali e dello status socioeconomico sui risultati delle prove di
scienze. Un’analisi multilivello
40. Caratteristiche degli alunni e degli insegnanti e risultati in matematica e scienze: un’analisi dei dati TIMSS 2007 del Trentino
41. L’analisi dei dati TIMSS-07 per la comprensione dei processi di insegnamento della matematica 42. Variabili psicosociali, strategie didattiche e apprendimento delle scienze: il caso trentino
nell’indagine TIMSS 2008
43. Insegnare matematica e scienze al primo ciclo: un profilo dei docenti trentini di TIMSS 2007 44. Un’analisi comparativa tra l’indagine TIMSS e la Prova Nazionale INVALSI per la scuola
secondaria di primo grado
45. Indagine IEA-TIMSS e sviluppo dei processi valutativi e didattici nella scuola
46. Valutazione e sviluppo delle competenze matematiche di base dall’obbligo scolastico all’in- gresso dell’università
47. Education for All (EFA) e risultati di apprendimento: esiti e prospettive nella regione Asia- Pacifico
48. Intervista a Bruno Losito
Numero 6 Dicembre 2011 Articoli
49. La competenza in cerca d’autore
50. Un modello per progettare ambienti di apprendimento orientati al problem solving 51 Concezioni naïf e didattica delle scienze: un percorso di ricerca-azione
52. La cultura della differenza nella scuola: una risorsa per lo sviluppo della democrazia 53. Spagna: il Centro Internazionale della Cultura Scolastica
Articoli
54. Lo sviluppo della collaborazione in classe e in rete: il ruolo del web e delle tecnologie 2.0 55. Scritture di scuola: licei e formazione professionale a confronto
56. Pedagogia dell’integrazione in atto: quattro livelli d’incontro con la disabilità nella formazione degli insegnanti
57. La natura enattiva della conoscenza
58. Disagio cognitivo e componibilità apprenditiva nei processi dell’educabilità 59. Formazione terziaria non accademica e sviluppo regionale in Italia
60. Ricezione e implementazione dei dati della valutazione: alcune considerazioni relative alle teorie del feedback e all’uso delle informazioni nelle istituzioni scolastiche
61. Intelligenze multiple a scuola. L’esperienza dei gruppi IMAS: premesse teoriche e implicazioni educative
62. Mediatori didattici e apprendimento della matematica: esperienza applicativa con il Contafacile Numero 8
Dicembre 2012 Articoli
63. Esplorare l’interattività tra studenti, insegnanti e LIM: video analisi dell’interattività pedago- gica e tecnologica durante le lezioni di matematica
64. Cl@ssi 2.0: il monitoraggio come strumento di stabilizzazione dell’esperienza 65. LIM e formazione degli insegnanti in servizio: un’indagine in Trentino 66. La LIM e la formazione degli insegnanti: l’esperienza del progetto AMELIS 67. LIM nella scuola: problemi e soluzioni
68. LIM e riuscita scolastica degli studenti: una questione d’uso
69. Il Tavolo Interattivo: analogie con la LIM e utilizzo specifico nella formazione
70. Tecnologia e scuola: presente, futuro, accountability. Intervista al Prof. Antonio Calvani (Uni- versità di Firenze)
«RicercAzione» is a six-monthly journal which publishes works in the fi eld of educational research, evaluation and social studies on youth policies. The journal is addressed to researchers, policy and decision makers, principals, teachers and consultants and social operators.
Editor and Editorial board invite submission of manuscripts to be considered for publication. Please review author’s guidelines before submitting a manuscript for consideration. Manuscripts that do not adhere to the guidelines will not be considered by editors.
The journal will review a range of manuscripts that provide evidences and contribution with the aim to understand phenomena and to support decision-making. The journal has an on-going interest in reviewing manuscripts related to this list of topics:
• New curricula: competence-based instructional models, key competences and instructional tools for mastery, school-subject teaching.
• Learning-teaching methodologies: differentiated instruction, cooperative learning, problem and project-based learning, learning environments and multi-media educational tools, non-formal and informal learning.
• Learning and competence assessment: training assessment models and tools, continuing le- arning assessment, competence recognition and certifi cation.
• School quality evaluation: school self-evaluation, evaluation of educational processes, external evaluation, system evaluation, models and tools for the evaluation of social capital.
• Professional development of teaching and managing staff: pre-service and in-service training models, professional skills, methods and tools for the organisational development.
• Social contexts and subjects of training systems: changes in childhood and youth welfare, youth policies in Italy and Europe, parenthood and new educational roles, values and social capital, social network models and policies.
The issues listed above are intended to be guides for writers and not to be an exhaustive list of potential topics.
Please send manuscripts to the editor Maurizio Gentile: m.gentile@iusve.it.
ARTICLES PuBLISHED VOLuME 1
Issue 1 June 2009 Articles
01. PISA and the performance of educational systems
02. Insights from PISA and the Canadian youth and transition survey 03. Key fi ndings of the Macao-China PISA 2006 scientifi c literacy study
04. The OECD-PISA 2006 survey in the UK: Can we learn from our neighbours?
05. PISA 2003: A comparison of the German federal states
06. Trentino region in the survey OECD-PISA 2006: Main results and study of the major factors infl uencing performances variations
papeRs
09. Individual and school factors determining sciences results in PISA 2006 in Veneto region 10. Territorial gap and the development of competences of fifteen-year old students
11. Italy in the OECD-PISA survey: The role of the Framework for the definition of the curricula and competence assessment
12. OECD-PISA survey: Cross-cultural, political and research patterns for assessment and edu- cational practices
Issue 2
December 2009 Articles
13. Assessment for learning and pupils with special educational needs: A discussion of the findings emerging from the Assessment in Inclusive Settings project
14. Initial teachers’ training from an inclusive perspective: Recent development in Europe 15. Teacher’s profession between challenges and opportunities
16. Learning evaluation practices in the first educational cycle: Teachers’ point of view
17. The perception of classroom management in primary and lower secondary school students:
Analyses and educational implications
18. Competence curriculum in relation to disciplines, reform laws and innovation projects
VOLuME 2
Issue 3June 2010 Articles
19. European students and scientific literacy: A multilevel analysis
20. The Didaduezero project. «Digital competences in the school and the community: Opportu- nities provided by the web 2.0 environment»
21. Models of communities in school and university: Myth or reality? Experiences in the field 22. Decision-making at school. Principals and teachers in between meetings and classrooms 23. Students’ grades in the transition from elementary to middle school: An exploratory study
Issue 4
December 2010 Articles
24. European youth policies: Historical development and actual situation
25. Gender, social class and ethnicity: Towards a growing meritocracy in education?
26. Getting older without being adult: Reflecting on youth condition in Italy
27. Italian young people within the European scenario: The challenge of the «de-juvenation»
28. Educational guidance in the high school: What really matters?
29. Youth Policy in a gender perspective
30. The values and their transmission across generations: A psychosocial analysis
34. It’s no country for the young 35. Interview to Massimo Livi Bacci
VOLuME 3
Issue 5June 2011 Articles
36. TIMSS trends from 1995 to 2007: A focus on Italy 37. Exploring the mathematics gap: TIMSS 2007
38. Examining the mastery of mathematics skills in Italy: Using a cognitive diagnostic model 39. Influence of students’ attitudes and socio-economic status on performance in TIMSS science
test. A multilevel analysis
40. Characteristics of pupils and teachers and results in mathematics and science: An analysis of TIMSS 2007 data from Trentino
41. The teaching of mathematics according to the TIMSS 2007 framework: Evidence and counter- intuitive results
42. Psychosocial variables, teaching strategies and learning of science: The case of Trentino in the TIMSS 2008 survey
43. Teaching math and science in the first cycle: A profile of teachers from Trentino in TIMSS 2007 44. TIMSS 07 and SNV: Results compared
45. IEA-TIMSS survey and development of evaluation and didactic processes in the school 46. Evaluation and development of mathematical skills
47. Education for all (EFA) and learning outcomes: Unesco’s findings and perspective in the Asia- Pacific Region
48. Interview to Bruno Losito
Issue 6
December 2011 Articles
49. The competence is still looking for his author
50. A model for designing problem-solving learning environments
51. Naïve conceptions and science teaching: Main findings from an action-research 52. The culture of difference in the school: A resource for the development of democracy 53. Spain: The International Centre of School Culture
VOLuME 4
Issue 7June 2012 Articles
54. The development of collaboration in the classroom and on line: The role played by the web and by technologies 2.0
59. Non-university higher education and regional development in Italy
60. Receiving and implementing the assessment data: A number of considerations concerning the feedback theories and the use of information in schools
61. Multiple intelligences at school. The experience gained by the MIAS groups: Theoretical background and educational implications
62. Educational mediators and learning mathematics: Application experience using the Contafacile mediator
Issue 8
December 2012 Articles
63. Exploring interactive between students, teachers and the Interactive Whiteboard: Video analysis of pedagogical-technological interactivity during mathematics lessons
64. Cl@ssi 2.0: Monitoring as a tool for stabilising experiences
65. Interactive Whiteboards and in-service teacher education: A survey in Trentino 66. The Interactive Whiteboard and teacher education: AMELIS project case-study 67. Interactive Whiteboards in schools: Problems and solutions
68. Interactive Whiteboards and student achievement: A question of use
69. Interactive Tables: Analogies with Interactive Whiteboards and specific use in training 70. Technology and schools: Present, future, accountability. Interview with Prof. Antonio Calvani
(University of Florence)
RiceRca educativa, valutativa e studi sociali sulle politiche e il mondo giovanile
Vol. 4, n. 2, dicembre 2012
indice
editoRiale
l’integRaZione delle tecnologie nella didattica
Maurizio Gentile e Francesco Pisanu
175
esploRaRe l’inteRattività tRa studenti, insegnanti e lim:
video analisi dell’inteRattività pedagogica e tecnologica duRante le leZioni di matematica Catherine D. Bruce e Tara Flynn
183
cl@ssi 2.0: il monitoRaggio come stRumento di stabiliZZaZione dell’espeRienZa
Vittorio Campione, Daniele Checchi, Silvia Girardi, Valeria Pandolfini
e Enrico Rettore
199
lim e foRmaZione degli insegnanti in seRviZio:
un’indagine in tRentino
Sabrina Campregher e Giulia Cavrini
215
la lim e la foRmaZione degli insegnanti: l’espeRienZa del pRogetto amelis
Maria Ranieri e Giovanni Bonaiuti
231
lim nella scuola:
pRoblemi e soluZioni Marco Ronchetti, Pietro Pilolli,
Massimo Bosetti e Matteo Ruffoni
247
lim e Riuscita scolastica degli studenti: una questione d’uso Karen Swan e Mark van ‘t Hooft
257
il tavolo inteRattivo: analogie con la lim e utiliZZo specifico nella foRmaZione
Daniel Tomasini, Alfiero Santarelli
e Franca Rossi
267
tecnologia e scuola: pResente, futuRo, accountability.
inteRvista al pRof. antonio calvani (univeRsità di fiRenZe) A cura di Maurizio Gentile
e Francesco Pisanu
285
in education, evaluation studies, and youth policies
Vol. 4, n. 2, December 2012
index
editoRial
integRating technology into teaching
Maurizio Gentile and Francesco Pisanu
175
exploRing inteRactivity between students, teacheRs and the inteRactive whiteboaRd: video analysis of pedagogical- technological inteRactivity duRing mathematics lessons
Catherine D. Bruce and Tara Flynn
183
cl@ssi 2.0: monitoRing as a tool foR stabilising expeRiences Vittorio Campione, Daniele Checchi, Silvia Girardi, Valeria Pandolfini
and Enrico Rettore
199
inteRactive whiteboaRds and in-seRvice teacheR education: a suRvey in tRentino
Sabrina Campregher and Giulia Cavrini
215
the inteRactive whiteboaRd and teacheR education: amelis pRoJect case-study
Maria Ranieri and Giovanni Bonaiuti
231
inteRactive whiteboaRds in schools: pRoblems and solutions
Marco Ronchetti, Pietro Pilolli,
Massimo Bosetti and Matteo Ruffoni
247
inteRactive whiteboaRds and student achievement: a question of use
Karen Swan and Mark van ‘t Hooft
257
inteRactive tables: analogies with inteRactive whiteboaRds and specific use in tRaining Daniel Tomasini, Alfiero Santarelli
and Franca Rossi
267
technology and schools:
pResent, futuRe, accountability.
inteRview with pRofessoR antonio calvani
(univeRsity of floRence) Edited By Maurizio Gentile
and Francesco Pisanu
285
I computer possono favorire l’apprendimento, ma non c’è una relazione diretta tra avere i computer, usare i computer e i risultati di apprendimento John Hattie
La presenza della tecnologia nei contesti di apprendimento (scuola, università, formazio- ne professionale, corsi di aggiornamento, ecc.) non implica necessariamente un cambiamento diretto della visione pedagogica e delle prati- che d’insegnamento. La mera collocazione di computer, videoproiettori e LIM nelle aule non segna la conquista definitiva di un’innovazione.
Ci sembra importante, a tal proposito, discutere il concetto di innovazione pedagogica basata sulle tecnologie, connettere tale concetto a una teoria dell’apprendimento, chiarire il ruolo della tecnologia in riferimento ai docenti e ai risultati di apprendimento e, dunque, riflettere sui diver- si livelli di analisi nello studio del rapporto tra tecnologie e risultati.
Innovazione pedagogica e tecnologie
Facendo riferimento a lavori recenti realiz- zati nell’ambito del progetto europeo Creative Classroom (Bocconi, Kampylis & Punie, 2012), possiamo definire un’innovazione pedagogica come quell’insieme di prodotti, processi, strate- gie e approcci che migliorano significativamen- te lo stato delle cose diventando dei punti di ri- ferimento (Kampylis, Bocconi & Punie, 2012).
Secondo il Centre for Educational Research and Innovation (CERI) promuovere una piena innovazione, nei contesti di apprendimento, non
Computers can increase the probability of learning, but there is no necessary relation between having computers, using computers, and learning outcomes
John Hattie
The presence of technology in learning environ- ments (school, university, vocational education and training, professional development, etc.) does not necessarily entail a direct change in peda- gogical vision or teaching practices. The mere placing of computers, video projectors and IWBs in classrooms does not mark the ultimate attain- ment of a teaching innovation. For this reason, we believe it is important to discuss the concept of technology-based pedagogical innovation, con- nect this concept to a learning theory, clarify the role of technology as far as teachers and learning results are concerned and, thus, reflect on the dif- ferent levels of analyses in the study of the rela- tionship between technologies and results.
Educational innovation and technology
With reference to recent research carried out within the scope of the European project Cre- ative Classroom (Bocconi, Kampylis & Punie, 2012), we can define pedagogical innovation as that set of products, processes, strategies and approaches which significantly improve the state of affairs, becoming reference points (Kampylis, Bocconi & Punie, 2012). Accord- ing to the Centre for Educational Research and Innovation (CERI), promoting innovation in the learning environment is not at all easy.
It is a task which requires great commitment,
nella didattica
Maurizio Gentile e Francesco Pisanu Maurizio Gentile e Francesco Pisanu
è affatto semplice. È un’attività che implica un impegno assai elevato, solitamente implica il possesso della capacità di gestire molteplici re- sistenze (OECD/CERI, 2009), si traduce spesso in ritmi lenti di cambiamento. Ad esempio, Ful- lan (2011) sostiene che, anche se in alcuni Paesi laptop e videoproiettori stanno sostituendo le lavagne e il gesso, buona parte degli studenti continuano a sperimentare il ruolo tradizionale di «consumatori d’informazione» piuttosto che di risolutori di problemi, produttori d’informa- zione, innovatori.
Innovare i processi di apprendimento me- diante le tecnologie implica un profondo rin- novamento dei modi di usare e produrre infor- mazione e conoscenza (Kampylis, Bocconi &
Punie, 2012). Questa visione si oppone all’uso delle tecnologie per replicare pratiche educative tradizionali. Essa si può estendere ai contesti di apprendimento formali e informali, alla forma- zione degli adulti, alla scuola e all’università.
Il potenziale d’innovazione prodotto dalle tec- nologie implica, tuttavia, la necessità di intro- durre cambiamenti organizzativi, istituzionali e pedagogici. Su un piano strettamente pedago- gico crediamo che un buon punto di partenza sia l’approccio How People Learn (Donovan
& Bransford, 2005), richiamato recentemente all’interno del progetto Digital Learning Clas- sroom (Lopez, 2010). L’approccio propone cin- que principi generali:
• si impara meglio quando la conoscenza si fonda e/o nasce da ciò che già si conosce;
• si impara meglio quando si collabora con al- tri nell’apprendere, si formulano domande, si riflette su ciò che è stato appreso e su come è stato appreso;
• si impara meglio quando l’informazione offerta e il contesto sono sensibili ai bisogni cognitivi e agli stili di apprendimento degli alunni;
• si impara meglio se ciò che si apprende è essenziale e va in profondità e se le singole conoscenze/abilità sono ben connesse a un principio/concetto generale, e se ciò che è stato studiato ha molteplici applicazioni;
• si impara meglio quando si ha la possibilità di ricevere feedback e/o di verificare il proprio apprendimento.
it usually requires the ability to manage mul- tiple resistances (OECD/CERI, 2009), and it frequently translates into slow rates of change.
For example Fullan (2011) argues that, although in some countries laptops and video projectors are replacing blackboards and chalk, the ma- jority of students continue to experience their traditional role as «consumers of information»
rather than problem solvers, producers of infor- mation and innovators.
Innovating learning processes through tech- nology involves a thorough renewal of the way we use and produce information and knowledge (Kampylis, Bocconi & Punie, 2012). This vi- sion is opposed to the use of technologies to replicate traditional teaching practices. It can be extended to formal and informal learning envi- ronments, training adults, school and university.
The potential for innovation generated by technology does however require organisa- tional, institutional and pedagogical changes.
On a strictly pedagogical level we believe that a good starting point is the How People Learn (Donovan & Bransford, 2005) approach, re- cently referred to in the project Digital Learn- ing Classroom (Lopez, 2010). The approach puts forward five general principles:
• you learn better when knowledge merges with and/or develops from what you already know;
• you learn better when you work with others in learning, you ask questions and you reflect on what you have learnt and how it was learnt;
• you learn better when the information offered and the context are tailored to the cognitive needs of the pupils;
• you learn better if what you learn is funda- mental and in-depth and if the individual competences/abilities are strongly anchored to a principle/general concept, and if what you have studied has multiple applications;
• you learn better when you are given feedback and/or are given the opportunity to evaluate your own learning.
The five principles offer a framework which is useful in designing learning solutions aimed at integrating technology into teaching (Gentile, 2012).
I cinque principi offrono un quadro di riferi- mento utile alla progettazione di soluzioni di apprendimento finalizzate all’integrazione della tecnologia nella didattica (Gentile, 2012).
Il caso delle LIM
Le LIM possono essere un’importante risor- sa per realizzare il coinvolgimento degli alun- ni durante le lezioni (Armstrong et al., 2005;
Gentile & Pisanu, 2012; Griffenhagen, 2000;
Schmid, 2006; Wall, Higgins & Smith, 2005).
Attorno ad essa si concretizzano, tuttavia, pro- blemi di natura diversa:
• si rilevano un incremento della centralità del docente e una riduzione delle interazioni col- laborative tra studenti (Latane, 2002; Jones &
Tanner, 2002; Maor, 2003);
• si osservano ritmi di lezioni più spediti (Glover & Miller, 2001) a spese della qualità dell’interazione cognitiva tra docenti e alunni (Smith, Hardman & Higgins, 2006).
Se usata come una tecnologia statica, la LIM non produce cambiamenti apprezzabili nelle pratiche didattiche (Beauchamp, 2004; Glover
& Miller, 2009). In altri termini, la sola tecno- logia non favorisce tout court modi più efficaci per insegnare.
Tecnologie, computer e apprendimento
Le tecnologie possono aumentare le proba- bilità di apprendimento. Però, non possiamo affermare, in modo definitivo, che vi sia una relazione diretta tra tecnologie e risultati di ap- prendimento. Le evidenze, a tal riguardo, sono contrastanti.
Hattie (2009), revisionando le meta-analisi re- lative a diversi tipi di tecnologie,1 ha riscontrato
1 I valori di ampiezza d’effetto (d) relativi a ciascuna tecnologia sono riportati di seguito. Istruzione basata sul computer (Computer-assisted instruction): d = 0,32.
Apprendimento basato sul web (Web-based learning):
d = 0,18. Metodi video interattivi (Interactive video methods): d = 0,52. Metodi audio-visivi (Audio-visual
The case of IWB
IWBs can be an important resource for in- volving pupils during lessons (Armstrong et al., 2005; Gentile & Pisanu, 2012; Griffenhagen, 2000; Schmid, 2006; Wall, Higgins & Smith, 2005). However, problems of a varying nature do materialise around them:
• an increase in the centrality of the teacher and a reduction in collaborative interaction amongst students can be observed (Latane, 2002; Jones & Tanner, 2002; Maor, 2003);
• accelerated paces in lessons can be observed (Glover & Miller, 2001), to the detriment of the quality of cognitive interaction between teachers and pupils (Smith, Hardman & Hig- gins, 2006).
If used as static technology, the IWB does not produce any appreciable changes in teaching practices (Beauchamp, 2004; Glover & Miller, 2009). In other words, the technology alone does not encourage tout court more effective ways of teaching.
Technologies, computers and learning
Technologies can increase probabilities of learning. However, we cannot definitively state that there is a direct relationship between tech- nologies and learning results. Evidence, in this regard, is contrasting.
Hattie (2009), when revising the meta-analy- ses regarding different types of technologies,1 found effects which varied from 0.09 of stan- dard deviation2 for distance learning up to a maximum of 0.52 of standard deviation as-
1 The effect size values (d) relative to each technology are set out below. Computer assisted instruction: d = 0.32. Web-based learning: d = 0.18. Interactive video methods: d = 0.52. Audio-visual methods: d = 0.22.
Simulations: d = 0.33. Programmed instruction: d = 0.24 Distance learning: d = 0.09.
2 An effect size of «1» can be translated as an improve- ment in results, over a period of 2 or 3 years, of 50%.
In correlational terms the value implies that between the independent variable (treatment) and the dependent variable (learning) we find that r = 0.50 (Hattie, 2009).
effetti che variavano da uno 0,09 di deviazione standard2 per la formazione a distanza fino a un massimo di 0,52 di deviazione standard as- sociata ai metodi d’insegnamento basati sui vi- deo interattivi. In termini più specifici le meta- analisi indicano che i computer sono utilizzati efficacemente:
• quando i docenti li utilizzano all’interno di una varietà di strategie d’insegnamento;
• quando c’è un formazione preliminare all’uso dei computer intesi come strumenti di insegnamento e apprendimento;
• quando vi sono molteplici opportunità di ap- prendimento;
• quando lo studente, e non l’insegnante, con- trolla l’apprendimento in termini di tempi, ritmo, materiali, scelta degli esercizi, ecc.;
• quando i docenti curano in dettaglio le con- dizioni per un apprendimento tra pari;
• quando i docenti curano in dettaglio il feed- back valutativo.
Come si affronta in questo numero il tema dei rapporti tra tecnologie, didat- tica e apprendimento
Fatte salve alcune condizioni di utilizzo, le tecnologie possono influenzare il processo d’insegnamento-apprendimento, soprattutto quando esse sono centrate sugli studenti. È, purtroppo, altrettanto chiaro come gli impatti delle tecnologie sugli esiti di apprendimento ab- biano mostrato dei risultati contrastanti. Una delle ragioni principali per tale esito può essere riconducibile alle scelte metodologiche utiliz- zate. Buona parte degli studi non differenzia, ad esempio, l’effetto principale delle tecnologie
methods): d = 0,22. Simulazioni (Simulations): d = 0,33.
Istruzione programmata (Programmed instruction): d = 0,24. Formazione a distanza (Distance education): d = 0,09.
2 Un’ampiezza d’effetto pari a «1» si può tradurre in un miglioramento dei risultati, nell’arco di 2 o 3 anni, pari al 50%. In termini correlazionali il dato implica che, tra la variabile indipendente (il trattamento) e la variabile dipendente (l’apprendimento), si osserva una r = 0,50 (Hattie, 2009).
sociated with learning methods based on in- teractive videos. In more specific terms the meta-analyses show that computers are used effectively:
• when teachers use them as part of a variety of teaching strategies;
• when there is preliminary training on how to use a computer as a teaching and learning tool;
• when there are multiple learning opportuni- ties;
• when the student, not the teacher, controls learning in terms of timing, pace, material, choice of task, etc.;
• when teachers are attentive to conditions for peer-learning;
• when teachers are attentive to feedback.
How the topic of the relationship between technologies, teaching and le- arning is dealt with in this issue
Notwithstanding some conditions of use, tech- nologies can influence the teaching/learning process, above all when they are centred on the students. Unfortunately it is just as clear that the impacts of technologies on learning outcomes have provided contrasting results. One of the main reasons for such an outcome may be relat- ed to the methodological issues. A large part of research, for example, does not differentiate the main effect of technologies from other possible effects associated with context and individual variables (CERI, 2010; Cox & Marshall, 2007).
In our opinion the levels to consider should in- clude the following:
• school level: organisation of learning environ- ments, presence and leadership on the part of the head teacher, peer-support, etc.;
• technological level: devices (computers, IWBs, tablets, video-projectors, software, etc.) and types of technology (see note 1);
• teacher level: competence in using technol- ogy, training background in using technology, methods of teaching and class management, aims in using technology, etc.;
da altri possibili effetti associabili a variabili di contesto e individuali (CERI, 2010; Cox &
Marshall, 2007). A nostro avviso i livelli da considerare dovrebbero includere i seguenti:
• livello scuola: organizzazione degli ambienti di apprendimento, presidio e leadership da parte del dirigente, supporto tra colleghi, ecc.;
• livello tecnologico: dispositivi (computer, LIM, tablet, videoproiettori, software, ecc.) e tipi di tecnologie (vedi nota 1);
• livello insegnante: competenze d’uso delle tecnologie, background formativo degli stessi, metodi di insegnamento e di gestione della classe, scopi d’uso delle tecnologie, ecc.;
• livello studente: competenze e frequenza d’uso delle tecnologie, genere, status socio- economico delle famiglie di appartenenza, costrutti psico-sociali come motivazione, au- toefficacia, ecc.
I quattro livelli ci aiutano a posizionare gli articoli presentati in questo numero.
Lo studio di Swan e van’t Hooft si colloca al livello studente. Il livello insegnante è conside- rato come un approfondimento. Bruce e Flynn intercettano il livello insegnante analizzando i comportamenti dei docenti nell’interazione con gli alunni e la tecnologia.
Negli articoli proposti da Ranieri e Bonaiuti, Campregher e Cavrini, Campione e colleghi la fonte dati principali sono sempre gli insegnanti.
Nei lavori di Ronchetti, Tomasini e colleghi la focalizzazione è sulle tecnologie intese sia come dispositivo che come tipologia d’uso (vedi nota 1).
Circoscrivendo le nostre conclusioni ai conte- nuti del numero, lo sguardo d’insieme appena proposto ci dice che le ricerche seguono una logica mono-livello e che il livello studente è ancora di difficile accesso ai ricercatori, so- prattutto nel contesto italiano. I dati degli stu- denti ci sembrano rilevanti e necessari al fine di realizzare una validazione dell’innovazione tecnologica mediante una misurazione dei ri- sultati di apprendimento e degli esiti educativi.
Il nostro auspicio è che in futuro si producano con maggiore frequenza tentativi di considerare più livelli di analisi, soprattutto per guidare le scuole e i docenti nell’integrazione delle tecno- logie nella didattica.
• student level: competence and frequency in using technology, gender, social-economic status or family background, psycho-social constructs like motivation or self-efficacy, etc.
The four levels help us position the articles published in this issue.
Swan and van’t Hooft’s research can be placed at a student level. The teacher level is consid- ered an expansion. Bruce and Flynn intercept the teacher level by analysing the behaviour of teachers in their interaction with pupils and technology.
In the articles submitted by Ranieri and Bo- naiuti, Campregher and Cavrini, and Campione and colleagues the main data source is again the teacher. In Ronchetti, Tomasini and colleagues, the focus is on technologies in the sense both of device and of type of use (see note 1).
Limiting our conclusions to the contents of this issue, the overview given above tells us that research follows a single-level logic and that the student level is still difficult for research- ers to access, above all in Italy. Student data appear to be relevant and necessary in order to validate technological innovation through the measuring of learning results and educa- tional outcomes. Our hope is that in the future attempts to consider more levels of analysis are made more frequently, above all in order to guide schools and teachers in technological integration in teaching.
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arrivata la notizia della scomparsa del Prof. David Jonassen. Il Prof. Jonassen è stato membro del consiglio scientifico di «RicercAzione», oltre che autore di un articolo su uno dei suoi temi più cari,
il problem solving. Per questi, come per tanti altri motivi professionali e personali,
e per chi di noi lo ha conosciuto direttamente, vogliamo dedicare questo
numero alla sua memoria.
issue we were informed that Professor David Jonassen had passed away.
David Jonassen was a member of the scientific board of «RicercAzione» and
the author of an article on one of his favorite themes: problem solving.
We dedicate this issue to his memory for this reason, as for many other professional and personal reasons and
for those of us who knew him directly.
between students,
teacheRs and the inteRactive whiteboaRd
video analysis of pedagogical-technological inteRactivity duRing mathematics lessons
Catherine D. Bruce Tara Flynn
Trent University, Canada
abstRact
Researchers at Trent University, Canada, have con- ducted a series of studies on IWB use in mathematics classrooms with two main goals: (i) to develop and test video research methods for IWB mediated class- rooms; and (ii) to identify types of IWB activity and interactivity during mathematics classroom lessons.
Video data of 15 lessons from two classrooms were analysed to reveal the nature of interactivity based on code and time counts as well as development of a de- scriptive matrix. Our analyses suggest that effective IWB use involves pedagogical-technological inter- activity in a complex triangular dynamic between the teacher, students and the IWB.
Keywords: Interactive whiteboard technology – Interactivity – Mathematics – Video data analysis
estRatto
I ricercatori della Trent University, in Canada, hanno condotto una serie di studi relativi all’uso della LIM in classe nell’insegnamento della matematica, con due obiettivi principali: (i) sviluppare e testare me- todi di ricerca basati su videoriprese di lezioni in cui vengono utilizzate le LIM e (ii) identificare tipologie di attività e interattività mediate dalla LIM durante le lezioni di matematica in classe. I dati provenienti dalle videoregistrazioni di 15 lezioni sono stati ana- lizzati per rivelare la natura interattiva attraverso il computo di codifiche e di intervalli temporali. I dati sono stati utilizzati anche per sviluppare una matrice descrittiva di sintesi delle codifiche e degli intervalli temporali. Le analisi suggeriscono che un uso effi- cace della LIM implica un’interattività pedagogico- tecnologica all’interno di una complessa dinamica triangolare tra il docente, gli studenti e la LIM.
Parole chiave: Tecnologie interattive – Interattività – Matematica – Analisi di dati da videoregistrazioni To get news on or to share views on this arti- cle, the first author can be contacted at the following address:
Trent University 1600 West Bank Drive Peterborough, ON K9J 7B8 Canada
E-mail: cathybruce@trentu.ca
1. Introduction
With the recent introduction of interactive whiteboards (IWBs) to classrooms, research- ers are building new knowledge about the interactivity of technology in the context of classroom learning environments. Because of the novelty of the IWB as a learning tool, most efforts at measuring impact have focused on engagement. To date, there is limited under- standing of just how the IWB may be (or may not be) supporting student learning. The case of mathematics is a particularly interesting area for studying IWB impact because of the dynamic visual-spatial nature of mathematics.
In the study reported here, our research team had two main goals: (i) to develop and test video data research methods for determining how the interactive whiteboard acts as a mediating tool for learning; and (ii) to identify complexities in the triangle of interactions between teachers, students and the interactive whiteboard during mathematics classroom lessons.
2. Literature Review
2.1. Interactive Whiteboard Use and Related Research: A Short History
Interactive whiteboards (IWBs) have been increasingly used in classrooms since the early 2000’s across Canada (see Bruce et al., 2011), the United States (see Schuck & Kearney, 2007), the United Kingdom (see Higgins, Beau- champ & Miller, 2007), Europe (see Pisanu &
Gentile, 2012) and in pockets of Africa (see Slay, Sieborger & Hodgkinson-Williams, 2008).
Research on the effectiveness of IWBs to sup- port teaching and learning is still at an early stage, with the initial focus of studies being stu- dent engagement and enhancement of the class- room-learning environment (Glover et al., 2007;
Hodge & Anderson, 2007; Wood & Ashfield, 2008). Benefits of IWB use identified through these early studies included (i) improved whole class teaching with dynamic visual demonstra- tions (Kennewell & Beauchamp, 2003), (ii)
increased engagement of students (Glover et al., 2007; BECTA, 2003), and (iii) greater abil- ity to access and apply multimedia resources (Ekhami, 2002).
More recently, the ICT research community has turned to in-depth examinations of whether and how IWBs support student learning, par- ticularly in mathematics and science. Because there is limited empirical evidence of student achievement attributed to IWB use, some re- searchers are questioning the advantage of this costly technology when other forms of projec- tion technology might facilitate similar types of learning (Higgins, Wall & Smith, 2005; Smith et al., 2005).
For example, Smith, Hardman & Higgins (2006) found that the IWB tended to reinforce traditional teaching paradigms, where the teacher was the sole knowledge expert im- parting information to students with presen- tation support from the IWB. Their study of literacy and numeracy lessons (184 over two years, with and without IWBs) found that les- sons employing the IWB were faster paced and teacher-centred, with shorter student responses and less time spent on group work, suggesting that «such technology by itself will not bring about fundamental change in the traditional patterns of whole class teaching» (p. 455).
Without professional learning opportunities, the IWB has been observed to be a static teaching tool with limited evolution of practice (Beau- champ, 2004; Smith et al., 2005; Glover & Mil- ler, 2009; Holmes, 2009).
2.2. The Use of IWBs for Teaching and Learning Mathematics
Pratt and Davison (2003) conducted research in 14 classrooms in the UK, and found that teach- ers were particularly focused on their ability to maintain the attention of the class with the use of IWBs. But these researchers also made a more substantial contribution to our understanding by defining the «visual and kinaesthetic afford- ances» of the IWB. Visual affordances involve
«the size, clarity and colourful impact of the computer graphics, writ large on the whiteboard»
(p. 31). Kinaesthetic affordances occur when the effects of manipulating the screen enable «the teacher’s (or child’s) agency» (p. 31) in the learn- ing process. The IWB is well suited to research in mathematics, because of the emphasis on vis- ual representations and the ability to manipulate these representations dynamically through ges- tures, to enhance student meaning-making and to communicate mathematics concepts clearly (Bruce et al., 2011). Smith et al. (2005) and Greiffenhagen (2000) concur, suggesting that the kinaesthetic interactivity available with IWB use enhances learning when this interaction is directly linked to the concepts at hand, such as drawing lines, shapes and figures in mathemat- ics.
These manipulations contribute to the under- standing of specific mathematics properties such as linear growth (in the case of drawing a graphed straight line that inclines in the first quadrant) or attributes of a shape (including number of sides and vertices, traced using a finger on the IWB, for example).
Current research in mathematics education indicates that IWBs have the potential to ac- celerate learning through the generation of dynamic representations (Goodwin, 2008) that are unambiguous to students (Holmes, 2009), and that encourage classroom discussion where students move from informal to more formal precise mathematical language while building knowledge (Bruce et al., 2011; Serow & Call- ingham, 2011).
2.3. Pedagogical and Technological Inter- activity
2.3.1. Interactive Teaching
Interaction in the mathematics classroom is multilayered; individuals interact with one an- other, groups interact with one another, learners and teachers interact with ideas, and with learn- ing tools such as manipulatives and interactive whiteboards. The root word active signals the importance of participation in the learning situation. As Tanner, Jones, Kennewell & Beau- champ (2005) state: «We conceive interactivity
as demanding a degree of active participation by learners who contribute to the development of collective understanding» (p. 722). Indeed, interactivity and interactive teaching in general, characterised by an emphasis on cognition and conceptual learning, is understood to be a key element of effective learning environments, which sustain the interest of pupils (Higgins, Beauchamp & Miller, 2007).
Interactive teaching privileges higher order questioning, values meaningful student contri- butions to collective knowledge building in the class (Hennessy et al., 2007), and is construc- tivist in nature (Vygotskij, 1978). Tanner et al.
(2005) and Kennewell, Tanner, Jones & Beau- champ (2008) examined the degree of control students held over their learning experiences in whole-class teaching contexts: the more stu- dents had agency and contributed to the direc- tion and content of the lesson, the more exten- sive the interactivity observed.
When we consider interactivity in the IWB- mediated classroom, the complexity of the learning situation is further increased. Active use of IWB technology has the potential to move the learning situation from what Collins and Halverston (2009) call «learning by assimi- lation» to «learning by doing» (p. 47). Smith et al. (2005) make further distinctions between technical interactivity (direct physical inter- action with IWB technology) and pedagogic interactivity (interaction between students and others in the classroom).
2.3.2.Technical Interactivity
In the brief history of IWB use in education settings, an overemphasis on technical inter- activity (and under emphasis on pedagogical considerations particular to the IWB) has been documented (Moss et al., 2007; Smith et al., 2006). Focusing on technical interactivity can result in the accelerated pace of lectures with an emphasis on transmission style teaching, fo- cusing on graphic appeal rather than content, and a lack of sustained maths discussion by the learners (Higgins et al., 2007). Technical inter- activity also focuses on the direct and primary user of the board.
