Terapia
Criteri metodologici di riferimento
È di fondamentale importanza che il terapista, rispetto sia alla valutazione che al piano di terapia, abbia presenti l’ipotesi diagnostica e i presupposti teorici alla base delle scelte metodologiche che orienteranno il suo progetto d’intervento, nonostan- te il fatto che le proposte debbano essere mirate e individualizzate per ogni singolo bambino.
Obbiettivo primario del progetto riabilitativo è in primis il raggiungimento di un buon adattamento dell’individuo rispetto alle richieste dell’ambiente; il tera- pista deve dunque aver presente che, in ogni periodo evolutivo, bisogna conside- rare quali funzioni sono necessarie per rispondere adeguatamente alla grande va- rietà di condizioni suggerite o imposte dai diversi contesti sociali e culturali. Tali funzioni, definibili in termini di funzioni adattive, devono quindi svilupparsi sen- za una rigidità di applicazione, ma con la maggiore flessibilità possibile per ogni specifico individuo.
Il concetto di funzione adattiva vuole individuare quella funzione il cui obbiet- tivo da raggiungere, anche se non sempre chiaramente voluto o consapevole, per- mette di porre l’individuo in grado di agire efficacemente e autonomamente nel- l’ambiente realizzando il proprio adattamento alla realtà (dal nutrirsi, all’afferrare, al camminare verso una meta; dall’usare il linguaggio per comunicare, al leggere, allo scrivere e al far di conti; dall’usare lo sguardo per conoscere gli oggetti e le per- sone, fino ad usare la vista per riconoscere oggetti o persone o espressioni emotive delle persone). In termini riabilitativi si possono intendere come funzioni adattive anche quelle del prevedere, del ricordare e del porre attenzione.
Lo scopo della riabilitazione è intimamente connesso a tali funzioni, sì da pro- muovere per il bambino e per la sua famiglia la migliore qualità di vita possibile “Un soggetto è tanto più normale, quanto più le sue funzioni sono in grado di adattarsi, modificandosi, rispetto ai cambiamenti dell’ambiente e degli obbiettivi che via via gli si pongono” (Sabbadini L. e Sabbadini G., 1996).
La possibilità di realizzare funzioni adattive, come abbiamo esplicitato nelle Tabelle 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, prevede il controllo e la contemporanea sollecitazione di più sistemi e di più ambiti dello sviluppo (Tabella 4.1). Secondo questi presupposti teorici è indi- spensabile formulare strategie che attivino più sistemi e aree cerebrali in contemporanea, utilizzando una stimolazione multimodale simultanea a due o tre canali; questa me- todologia di terapia per associazione bimodale contemporanea (Sabbadini et al., 1997), da noi portata avanti da molti anni, è a tutt’oggi avvalorata dall’ipotesi connessionista, che sottolinea l’importanza di considerare determinate funzioni non solo da un pun- to di vista localizzatorio, ma anche dalla rete di connessioni a esse sottese.
Come abbiamo inoltre già precedentemente detto, è dall’esperienza, e dal feed-back che l’individuo ne ricava, che aumenta la marcatura delle reti neurali. Tali modalità di verifica sono ormai sempre più utilizzate, con sistemi sempre più sofisticati (PET;
RMNF), e saranno fondamentali per dare peso a determinate metodologie di riabi- litazione.
Le strategie cognitive suggerite da parte del terapista saranno dunque formula- te in modo che il bambino possa selezionare e dare significato a qualsiasi esperien- za in atto, considerandola e confrontandola con precedenti analoghe esperienze.
Questa modalità attiva (stimolo-ambiente-risposta consapevole), che si rifà ai prin-
SISTEMA SOCIO-AMBIENTALE E AFFETTIVO-COMUNICATIVO
• Motivazione
• Ambiente
• Interazione
• Emotività
FUNZIONE COGNITIVA ADATTIVA
SISTEMA COGNITIVO
• Capacità di generalizzazione e adattamento
• Simbolizzazione
• Capacità di previsione, di fare ipotesi, di immaginazione, di rappresentazione
STRUTTURE PROCESSANTI
• Recettività
• Percezione
• Memoria
• Azione
PROCESSI DI CONTROLLO (livello metacognitivo)
• Attenzione
• Memoria
• Strategie di organizzazione
• Autoregolazione
• Capacità d’integrare più abilità
cipi della metacognizione, si contrappone alla modalità passiva del modello stimo- lo/risposta, o di causa/effetto, secondo la quale l’individuo apprende solo ciò che viene premiato, tramite rinforzo.
Uno dei primi aspetti da considerare è il rapporto del bambino con l’ambiente cir- costante. L’ambiente si intende costituito non solo dagli oggetti che circondano l’in- dividuo, ma anche e soprattutto da persone comunicative e dalle modalità d’intera- zione che vengono messe in atto. Per qualsiasi individuo la possibilità di fare espe- rienza, ovvero la capacità di interagire e comunicare adeguatamente, ma soprattut- to di mettersi in relazione con le persone e con tutto quanto fa parte del suo mondo, costituisce una componente fondamentale dell’apprendimento. La possibilità di cre- scita globale è legata alla disponibilità reciproca (concetto di affordance secondo Gibson, 1979) da parte dell’individuo, così come dell’ambiente che lo circonda. La dis- ponibilità è rappresentata dalla potenzialità di recepire e rielaborare le informazio- ni che provengono dall’esperienza. Essa deve prevedere tutte le aree coinvolte nel- l’apprendimento: componenti organiche, strutture processanti, processi di control- lo e aspetti psicologici. La massima potenzialità dell’individuo si esprime nel momento in cui è in grado di apprendere, partendo dalle esperienze positive, adeguate, che gli vengono proposte durante la giornata. Per impostare una terapia riabilitativa si do- vrà quindi dapprima considerare l’ambiente in cui opera il bambino per renderlo disponibile a fornire informazioni che da un punto di vista qualitativo soddisfino le esigenze di apprendimento.
Una volta recepite le informazioni che provengono dall’esterno, il bambino ne- cessita della capacità per riorganizzarle al fine di porre in atto una risposta ade- guata. La possibilità di sviluppare funzioni adattive presuppone quindi, oltre a un’a- deguata recettività, la capacità di prevedere, fare ipotesi, immaginare e rappresen- tarsi (cioè proiettare nel tempo) l’effetto dei propri atti, delle proprie azioni. Ciò si- gnifica che i contenuti acquisiti dalle strutture processanti e adeguatamente rap- presentati devono poter essere manipolati, mediante la messa in atto dei processi di controllo (quali l’attenzione, le strategie di organizzazione e soprattutto la capaci- tà d’integrare più abilità insieme) capaci di rielaborare in vario modo tali conte- nuti per giungere a un apprendimento consolidato e memorizzato. Solo con l’e- sperienza positiva e costante più volte ripetuta del contenuto di apprendimento e del- la conseguente rielaborazione si giunge al livello dell’automatizzazione e alla con- seguente acquisizione dell’abilità. Il mediatore dovrà operare, all’interno del rapporto tra l’ambiente e il bambino, facilitando l’accesso alle informazioni, organizzando le procedure, facendo leva su una o più strutture processanti e sui processi di con- trollo, curando, in sintesi, la modalità con la quale le informazioni vengono propo- ste al bambino, cioè in termini di quesito cognitivo (Sabbadini L. e Sabbadini G., 1996). Compito del riabilitatore consiste quindi nel proporre quesiti traducibili in termini cognitivi.
Il quesito cognitivo permette al bambino di appropriarsi del contenuto della co- noscenza in maniera esperenziale e intellettuale. Non è sufficiente che l’informazio- ne sia raccolta e immagazzinata, ma deve altresì essere percepita, agita e quindi ri-
simultaneo a più canali).
Un altro livello di acquisizione sarà dato dalla generalizzazione, ossia dalla ca- pacità di sfruttare l’abilità in ambiti diversi. Nell’ambito di questo approccio neuro- logico interattivo-cognitivista, i risultati della riabilitazione osservati indicano una forte probabilità di un rapido miglioramento delle funzioni di base e un più lento e laborioso miglioramento dei processi di controllo. Questo avviene perché lavorare sui canali sensoriali e sugli aspetti relativi agli input o output (canale visivo, uditivo, tattile, cinestesico) è più semplice che insegnare strategie di organizzazione e capa- cità di autocontrollo (meccanismi dell’attenzione e livello metacognitivo).
Durante la valutazione ai fini del trattamento riabilitativo dobbiamo sempre chie- derci:
- Quali sono le abilità implicite nei vari compiti proposti?
- Come potenziarle in caso di deficit?
- Come integrarle e come insegnare al bambino il controllo simultaneo delle stesse?
Motivazione ad apprendere
Il termine “motivazione” ricorre spesso nei progetti di terapia, ma che cosa significa motivare un bambino ad apprendere? Secondo il nostro punto di vista il concetto di motivazione è intimamente legato alla riuscita di un compito e alla soddisfazione che ne deriva. L’intenzione infatti non è solo sinonimo di volontà, ossia della piena co- noscenza di ciò che si desidera e della capacità di deliberare autonomamente sul- l’oggetto di desiderio; nel neonato si manifesta precocemente con la capacità di regolare i propri processi cognitivi allo scopo di realizzare delle risposte ai fini adattivi.
Il benessere raggiunto lascia una traccia a livello neuronale in modo tale che quel- la determinata azione che ha procurato soddisfazione sarà ripetuta. La memoria del- le esperienze costituisce lo stimolo interno, ovvero la motivazione a ripetere l’azione.
Quindi la motivazione a interagire con il mondo esterno proviene dalla curiosi- tà che nasce da precedenti esperienze vissute, in particolare da quelle positive, ma an- che dalle sollecitazioni del mondo esterno.
Bisogna considerare inoltre che ogni atto è intimamente collegato alla vita affet- tiva. Lo stato psicologico dell’individuo si riflette sul tono muscolare e su ogni com- portamento motorio con significato relazionale. Uno stato di tensione psicologica determinerà un ipertono muscolare che ostacolerà la fluidità del movimento.
L’esperienza più volte ripetuta di schemi di movimento e di funzioni adattive per- metterà al bambino di sentirsi sempre più padrone di se stesso. Un’azione sarà pro- dotta sempre con maggiore coordinazione anche negli aspetti più fini, procurando la sensazione di maggiore facilità di esecuzione.
Il bambino rinforza così la fiducia in sé e aumenta il livello di autostima. Ma an-
che l’ambiente circostante può influenzare le potenzialità del bambino. La media- zione da parte dell’adulto, come abbiamo già detto, diventa elemento fondamentale per l’apprendimento.
“È probabile che la nascita dell’intenzione e l’acquisizione dell’abilità siano due momenti strettamente legati tra di loro, per esempio nel senso che il momento del- la nascita dell’intenzione coincide cronologicamente con la costruzione dei presup- posti o costituenti del gesto o di attività, compiute con destrezza” (Sabbadini L. e Sabbadini G., 1995).
Quando alcune specifiche funzioni, assenti o deficitarie, non sono recuperabili, lo scopo della terapia sarà quello di offrire strategie alternative. Le strategie posso- no essere definite come processi controllati e intenzionali che richiedono l’elabora- zione del materiale e che permettono di migliorare l’apprendimento e la memoria.
Trattamento relativo alle funzioni di base
Il progetto di terapia, come vedremo nella descrizione dei casi clinici, riprende lo schema adottato nella valutazione tramite il Protocollo APCM (Sabbadini, Iurato, Tsafrir). Elementi importanti della terapia sono costituiti dall’osservazione della po- stura e dalla presenza di atteggiamenti di tensione muscolare da parte del bambino.
La postura, oltre che essere un segnale psicologico, costituisce un aspetto impor- tante della propriocezione.
Sappiamo che nei bambini con disprassia sono spesso presenti segnali di iper- eccitabilità ed eccessivo livello recettivo-neurosensoriale. L’ipersensibilità può inve- stire uno o più dei cinque sensi. In caso d’ipersensibilità al tatto, ad esempio, abbia- mo notato che il contatto fisico risulta particolarmente fastidioso sulle mani e sui piedi. In questo caso il bambino proverà “dolore” ad appoggiare in maniera com- pleta la pianta del piede sul terreno e ne conseguirà una deambulazione atipica; im- portante dunque, tramite adeguate tecniche di massaggio, ridurre la sensibilità su tutta la superficie plantare e in particolare sulle estremità delle dita dei piedi che abbiamo notato particolarmente sensibili al contatto. Il trattamento sulla postura viene inoltre eseguito tramite esercizi che mettono in azione le diverse parti del cor- po. Conoscendo anatomicamente i fasci muscolari del corpo è possibile individua- re una mappa della tensione muscolare. Si potranno quindi effettuare dei massaggi anche in corrispondenza di quei fasci per allentare la tensione. Lo scopo degli eser- cizi è inoltre quello di migliorare la conoscenza del proprio corpo e migliorare le prestazioni del bambino, nei limiti delle sue possibilità, oppure alternativamente suggerire strategie di compenso, rispetto a quelle funzioni non emendabili.
La conoscenza del corpo nello spazio a livello cinestesico è uno degli ambiti su cui è importante lavorare in terapia. Il controllo della respirazione è fondamentale e cor- relato a una corretta postura. Saranno dunque previsti esercizi specifici anche per la respirazione. S’imposteranno una corretta respirazione naso-bocca e di contrazio-
buona funzionalità delle vie aeree. Possono inoltre essere utili esercizi di rilassa- mento sia all’inizio della seduta di terapia che nella fase conclusiva.
Trattamento in funzione dell’acquisizione e del potenziamento delle funzioni processanti
Nel bambino disprattico un passaggio importante per la terapia è costituito dalla valutazione dell’efficienza delle strutture processanti che devono fornire dati certi per la rielaborazione. Gli obbiettivi della terapia rispetto alla coordinazione motoria (deficit inteso primario nella disprassia) andranno quindi affrontati tenendo pre- senti tutte le variabili sia di ordine fisico che neuropsicologico.
Per stimolare la competenza e la cognizione endocorporea si andranno a poten- ziare a una a una le diverse funzioni e si opererà quindi contemporaneamente per la loro integrazione al fine di guidare il bambino verso l’espletamento delle funzioni adat- tive, dalle più semplici alle più complesse.
Si arriverà a un livello sufficiente di coordinazione quando tutti i sistemi relati- vi alle varie sottofunzioni saranno in grado di funzionare correttamente e contem- poraneamente senza che nessun sistema disturbi l’altro e senza creare tensione o frustrazione. L’obbiettivo più difficile da raggiungere è il controllo simultaneo e se- quenziale delle diverse sottofunzioni implicite, utilizzando l’attenzione a più cana- li. L’acquisizione di questa competenza di coordinamento globale dei vari sistemi è necessaria per lo svolgimento delle funzioni complesse.
Vygotskij (1966), sottolineando la funzione direttiva del linguaggio sulla con- dotta, aveva ipotizzato la possibilità di potenziare la terapia volta all’acquisizione di uno schema di movimento, attraverso l’elaborazione linguistica. La filosofia sotto- stante questo approccio individuava un’area chiamata zona di sviluppo prossimale all’interno della quale era possibile intervenire tramite l’addestramento.
In riferimento al lavoro di Vygotskij, Pilgrim e Humphreys (1994) propongono per la terapia l’educazione conduttiva, cioè l’utilizzo della mediazione verbale. I due au- tori pongono in rilievo la figura centrale del conduttore che deve avere ben presen- ti quelli che sono tutti i processi cognitivi coinvolti nell’esecuzione del compito e l’obbiettivo che si prefigge per ogni singolo bambino.
Un’azione per essere eseguita ha necessità di essere innanzitutto programmata tra- mite una rappresentazione mentale. Ma anche il linguaggio è un’attività di tipo sim- bolico, che si basa sulle capacità di rappresentazione mentale. È possibile quindi che essa si rafforzi, diventando più efficace, qualora vengano interessati più canali.
Al riguardo Jeannerod e Decety (1994) hanno svolto interessanti esperienze sul- le immagini che la mente attiva nella fase della programmazione del movimento.
Questi autori hanno dimostrato che in questa fase l’area premotoria e l’area moto- ria supplementare vengono investite dal flusso sanguigno cerebrale che è indice di un’attivazione delle stesse. La corteccia motoria invece viene attivata solo nel corso
dell’esecuzione. Questo significa che preparare e quindi programmare il movimen- to equivale a una preparazione mentale di cui si ha un riscontro reale.“Un buon ini- zio per renderci conto dei rapporti che esistono tra mente e corpo, psiche e cervel- lo, è l’analisi del movimento ovvero di quelle funzioni motorie che ci consentono le azioni più disparate: camminare, guidare l’automobile, scrivere, lavorare”: i movi- menti non sono puro meccanismo, ma un mezzo per ottenere qualcosa; essi danno forma alla mente e attività come il linguaggio si sviluppano in quanto i movimenti sviluppano la logica della mente, le insegnano cosa sia il prima e il dopo, i nessi di cau- sa ed effetto” (Oliverio, 2001).
Il potenziamento delle funzioni di base che abbiamo incluso nella denominazio- ne di schemi di movimento per differenziarle dalle funzioni adattive riguardano:
- La funzione visiva;
- la coordinazione motoria grossa e fine, ad esempio l’equilibrio statico e dinami- co e la capacità di sequenziare con le dita delle mani;
- gli aspetti della sequenzialità in generale.
Per proposte di giochi e attività mirate di terapia, vedere l’ultimo capitolo.
Trattamento relativo alle funzioni cognitivo-adattive
Abbiamo più volte detto che per realizzare qualsiasi funzione adattiva, dalla più sem- plice alla più complessa, sono necessarie l’aggregazione di più sottofunzioni e l’at- tivazione di processi di controllo, in particolare dell’attenzione simultanea; è quin- di fondamentale centrare il trattamento sugli aspetti metacognitivi, ma realizzando esperienze nel proprio ambiente e non solo nell’ambito della seduta di terapia.
Il trattamento, in questo caso, coinvolge molto da vicino tutte le persone che si oc- cupano della crescita del bambino per svilupparne l’autonomia. È solo mediante un lavoro autonomo, correttamente guidato, che il bambino acquisisce la possibilità di mettersi in gioco e quindi sviluppare sicurezza nelle proprie capacità, ma anche di verificare il risultato ottenuto rispetto agli obbiettivi prefissi.
Ad esempio è opportuno che il bambino indossi una giacca con grandi bottoni per poterla allacciare e slacciare da solo anziché trovarsi nella situazione di passività e dover attendere che qualcuno lo aiuti a togliersi una giacca con i bottoni troppo pic- coli. Intanto, con pazienza e mostrandogli un passaggio alla volta, gli si insegnerà ad allacciare e slacciare i bottoni. Il bambino dovrà quindi essere educato a svolge- re autonomamente piccoli compiti, adeguati alla sua età, relativi all’accudimento personale come il vestirsi, ma anche il riordinare le proprie cose.
La presenza di tensione muscolare rinvenibile durante l’esecuzione di un compito a carico anche di una sola parte segmentale del corpo indica un mancato controllo delle diverse variabili e quindi difficoltà di attenzione simultanea o condivisa. La fluidità richiesta e necessaria durante, per esempio, un esercizio di scrittura potrebbe
lo della lingua e la sospensione della respirazione.
In questo caso sarebbe opportuno eliminare alcune variabili per permettere al bambino di eseguire quanto proposto, con la sicurezza di poterlo controllare piena- mente. Rispetto ad attività grafiche, ad esempio, in accordo con le insegnanti si farà attenzione perché lo spazio di esecuzione sia facilmente percepibile da parte del bambino, si controllerà l’impugnatura della matita, gli verranno proposti compiti in cui non sia prevista la componente linguistica, sì che si possa concentrare sugli aspetti esecutivo-motori, mentre si avvierà la scrittura in senso stretto, tramite l’u- so del computer, e si sceglierà poi via via il sistema di scrittura più adeguato.
Molto importante sottolineare di nuovo come l’esercizio di scrittura al computer, con autodettato ad alta voce, che utilizziamo in terapia, mette in atto contempora- neamente diverse funzioni, ovvero la funzione visiva, uditiva, cinestesica sia a livel- lo della bocca che delle dita delle mani; come dire che le mani guidano la ricerca del grafema, associato al fonema corrispondente udito, e rinforzato dalla contempora- nea verifica visiva di quanto appare sullo schermo dl computer. Tutto questo pensiamo sia fondamentale nei casi di disgrafia conclamata, come pure di dislessia. L’utilizzo del correttore ortografico ha il significato di abituare il bambino al controllo degli er- rori in autonomia e quindi a ragionare sulle diverse ipotesi proposte dal program- ma di scrittura.
Nel prossimo capitolo verranno descritti alcuni casi clinici per meglio esplicita- re la metodologia sottostante sia la valutazione che il trattamento.
Prenderemo in esame due forme molto peculiari di disprassia, comunque spes- so segnalate, ma non correttamente valutate e diagnosticate, nelle fasce d’età pre- scolare e scolare, ovvero la disgrafia (disturbo specifico di apprendimento della scrit- tura)e la disprassia verbale.
