1. Engagement scolastico
Nonostante le numerose definizioni che descrivono l’engagement scolastico, la versione più quotata lo inquadra come un costrutto multidimensionale, al pari del burnout. Le componenti principali
dell’engagement sono tre: dimensione affettiva, cognitiva e comportamentale (Appleton et al., 2008;
Appleton et al., 2006). La componente affettiva comprende l’interesse e l’entusiasmo che lo studente manifesta verso i cambiamenti scuola-correlati, il processo di identificazione e la costruzione di relazioni interpersonali. La componente cognitiva si riferisce all’investimento che lo studente fa verso i compiti, ma anche alla volontà e all’impegno palesato verso gli incarichi accademici. L’aspetto comportamentale è descritto in termini di coinvolgimento: essere presenti, aderire alle regole e rispettare l’autorità. In questa tripartizione si riconosce un’associazione positiva tra tutte e tre le componenti (Fredricks et al., 2004).
Studi empirici recenti sono d’accordo nel definire l’engagement scolastico come uno stato mentale positivo e funzionale valutabile mediante tre dimensioni che riflettono la tripartizione suddetta: il Vigore permette di ottiene una misura della componente emotiva dell’engagement, il livello di Dedizione misura la sfera cognitiva e il grado di Coinvolgimento misura il lato comportamentale del costrutto (Schaufeli et al., 2002).
Essere vigorosi significa essere energici, resilienti e volenterosi; essere dediti all’impegno significa mostrare impegno e zelo, infine sentirsi coinvolti implica essere concentrati, focalizzati e come immersi in un flusso, dove il tempo vola e la fatica non si sente (Csikszentmihalyi, 1990).
In letteratura pare che vi sia una correlazione inversa tra burnout ed engagement (Cohen and Holliday, 1982). Schaufeli et al. (2002) cercarono di indagare questa evidenza con uno studio trasversale che coinvolse 1661 studenti universitari provenienti da tre paesi diversi: Spagna, Portogallo ed Olanda. Lo strumento utilizzato per la misura del burnout fu MBI-SS, una versione modificata del MBI-GS (Schaufeli et al., 1996), articolato in tre sotto-aree: Esaurimento, Cinismo e Realizzazione professionale. Lo strumento utilizzato per la misura del engagement fu l’UWES (Schaufeli et al., 2002) articolato in tre sotto-aree:
Vigore, Dedizione e Coinvolgimento. Dai risultati emerse che tra i due costrutti vi era una correlazione inversa negativa (-.40) sempre, tranne in Olanda dove tra l’area Esaurimento e Coinvolgimento e tra l’area Dedizione ed Esaurimento è emersa una correlazione positiva (non significativa). Inoltre la scala
Realizzazione professionale ha più legame con Vigore e Dedizione, rispetto a Esaurimento e Cinismo.
Questo studio dimostrò che Cinismo e Dedizione sono qualità opposte, lo stesso vale per l’Esaurimento e il Vigore. Schaufeli et al. (2002) inoltre misurarono un terzo parametro mirato alla valutazione della
performance accademica al fine di individuare una correlazione positiva tra performance elevata ed engagement e una correlazione negativa tra performance elevata e burnout. Emerse che quegli studenti che si sentivano vigorosi ed efficaci ottennero voti migliori rispetto a chi non lo era. Questo risultato è in accordo con due studi compiuti su studenti con elevata autostima (Newby e Schlebusch, 1997) e
strategicamente orientati sulla risoluzione di problemi (Edwards e Trimble, 1992) che sono due fattori positivamente correlati con la performance accademica.
Nel recente studio pubblicato da Salmela-Aro e Tuominen-Soino (2014) si cercò di indagare il burnout scolastico e l’engagement contemporaneamente, come fenomeni correlati, all’interno di un campione formato da 979 studenti dell’high school finlandese, che in Italia corrisponde alla scuola superiore, lasciando, all’interno del campione, anche i giovani adulti (tra i 17 anni e i 25). La misurazione dei vari parametri avvenne anche a distanza di sei anni dalla prima misurazione. Applicando un approccio centrato sulla persona, Salmela-Aro e Tuominen-Soino (2014) si posero differenti scopi:
1. Se consideriamo i livelli di burnout e di engagement scolastico, qual è il profilo tipico che si riscontra negli studenti che frequentano l’high school?
2. Che profilo di burnout/engagement riscontriamo nei giovani adulti, sei anni dopo la prima misurazione?
3. I partecipanti al tempo1 come si distribuiscono nel tempo2?
4. C’è stabilità oppure oscillazione tra i livelli dei due costrutti esaminati?
Salmela-Aro e Tuominen-Soino (2014) hanno risposto al primo quesito individuando quattro sottogruppi di studenti che hanno distinto in: studenti “engaged” (44%) caratterizzati da alti livelli di vigore,
coinvolgimento e dedizione, studenti “engaged/exausted” (28%) con discreti livelli di stress e
preoccupazione verso possibili fallimenti, ma con una buona visione della scuola, studenti “clynical” (18%) con un livello di burnout e disimpegni più severo e i “burned-out” (18%) con alti livelli di burnout,
disengagement e depressi. I primi due sottogruppi, misurati sei anni dopo, mostrano strano traiettorie di sviluppo scolastico differenti, ma coerenti: gli studenti “engaged” sei anni dopo stanno portando avanti o hanno concluso la carriera universitaria, mentre gli studenti “engaged/exausted” sono in attesa di frequentare un politecnico, quindi il tratto di esaurimento emerso alla prima misurazione li porta a sottostimarsi e a scegliere percorsi successivi meno complicati (Roeser e Peck, 2003). Gli altri due sottogruppi riferiscono livelli di motivazione critici, anche se nel sottogruppo “clynical” più che mostrare bassa tolleranza verso i fallimenti, esaurimento emotivo, bassa autostima e problemi depressivi, sembra che il loro livello di stress sia dovuto a fattori non prioritariamente legati al contesto scuola (Roeser et al., 2002). Rispetto alla variabile genere, il sesso femminile risulta iper-rappresentato dal sottogruppo
“exausted-engaged”, i maschi invece compaiono principalmente nel sottogruppo “clynical”, data la loro tendenza ad esternalizzare un disagio e a manifestare cinismo (Salmela-Aro et al., 2008). In risposta al secondo quesito, sei anni dopo la prima misurazione, gli autori hanno ritrovato gli stessi quattro gruppi, in particolare il sottogruppo più stabile nel tempo si è rivelato quello degli “engaged/exausted”. Inoltre, coloro che appartengono al sottogruppo “engaged”, nel tempo, risultarono più resilienti al distress e con un benessere generale più alto.
In conclusione questo studio ha dimostrato che gli adolescenti e i giovani adulti seguono traiettorie variegate ed eterogenee tra l’impegno e lo sviluppo di burnout e che è presente una certa continuità di questi patterns nel corso del tempo. Occorre premettere che, in accordo con il modello della motivazione nell’arco di vita (Salmela-Aro, 2009), i momenti di transizione come il passaggio da una scuola primaria a una secondaria (high school), sono palcoscenico di processi sia di engagement che di disengagement. Alcuni studi dimostrano che durante l’adolescenza il livello di engagement scolastico decrementa
significativamente (Wang e Eccles, 2012) influendo negativamente sui livelli di motivazione (Jacobs et al., 2002). I risultati dello studio di Salmela-Aro e Tuominen-Soini (2014) vanno in parte contro queste costatazioni perché con il loro studio dimostrano che l'adolescenza non è un periodo “bianco o nero”: ci sono studenti che si impegnano e realizzano i loro successi, studenti che non riescono e si scompensano e studenti che nonostante un senso di esaurimento emotivo mantengono alto il livello di engagement.
L’engagement, oltre a essere indagato come costrutto in relazione con il burnout, è stato posto in relazione con la sintomatologia depressiva. Fiorilli et al. (2014) hanno sottoposto un campione di studenti delle scuole medie alla misura dell’engagement attraverso l’UWES-S adattato all’italiano e la depressione attraverso il Child Depression Inventory (Kovacs, 1982) nella versione italiana validata da Camuffo et al.
(1988). I risultati emersi hanno confermato gli studi di Salmela-Aro et al. (2008; 2009) evidenziando un nesso di correlazione negativa tra il livello di engagement e la sintomatologia depressiva.
I precedenti studi sono rilevanti al fine di comprendere specificamente i rapporti esistenti tra engagement e burnout e tra engagement e depressione. Tuttavia, nell’ottica di una visione più ampia, negli ultimi anni la misura dell’engagement è stata utilizzata con lo scopo di avere una visione più ampia delle conseguenze prodotte dall’adattamento scolastico (Ahmed, et al., 2010). Sulla scia di tale presupposto alcuni autori sostengono che il disimpegno scolastico possa costituire un fattore di rischio che espone lo studente ad una maggiore vulnerabilità emotiva, in caso di fallimento (Elffers, Oort e Karsten, 2012). Elffers (2012), in particolare, sottolinea che la prevalenza di abbandoni scolastici è uno dei problemi principali delle società occidentali. Lasciare la scuola mentre è in corso, aumenta le percentuali di disoccupazione e povertà e accresce il senso di frustrazione e disappunto (Bridgeland et al. 2006; Research Centre for Education and the Labour Market, 2009). Se non si interviene rivalutando il sistema scolastico al fine di ridurre il numero di drop-out, la situazione volgerà al peggio (Elffers, 2012).
Il disengagement si configura come uno dei fattori determinanti rispetto al fenomeno del drop-out (Fredricks et al., 2004) poiché lo studente entusiasta è coinvolto e motivato a non abbandonare.
L’engagement è un pre-requisito necessario per garantire la frequentazione scolastica (Finn and Rock 1997) ed è il punto di partenza sul quale ragionare in termini di prevenzione (Appleton et al. 2006, p. 427). Elffers, all’interno del suo studio che coinvolge studenti olandesi, sceglie di adottare il modello di Fredricks et al.
(2004) secondo il quale il drop-out è espressione di un disengagement comportamentale, una delle sfaccettature dell’engagement scolastico. Dallo studio è emerso che lo studente con debiti non è significativamente più esposto al disengagement, mentre l’avere due genitori che non lavorano sembra essere un fattore protettivo, probabilmente perché aumenta l’attività di monitoring genitoriale, al pari dello svolgimento di attività accademiche di gruppo invece che individuali a conferma del fatto che il supporto sociale sia uno dei fattori che stimola e sostiene l’engagement (Fredricks et al., 2004). Inoltre gli studenti che provengono dalle grandi città sono più esposti al disengagement rispetto a quelli che provengono da un contesto urbano medio.
Se come variabile prendiamo in considerazione il genere, Li et al. (2011) costatarono che il genere
femminile manifesta, nel tempo, un andamento più stabile tra il livello di coinvolgimento e di disimpegno, mentre i maschi tendono ad oscillare maggiormente tra un polo e l’atro; questa instabilità spiega come mai il fenomeno del drop-out scolastico colpisca principalmente il genere maschile (Janosz et al., 2008).
Seligman e Csikszentmihalyi (2000) preferiscono non descrivere l’engagement come uno stato mentale, quanto come una condizione persistente e pervasiva che condiziona l’approccio al lavoro e allo studio, mentre Schaufeli et al. (2002) definiscono l’engagement come un senso di appartenenza alla scuola, una sensazione di pienezza nei confronti delle attività di studio, interesse verso le discipline e motivazione.
Possiamo concludere che l’engagement è un costrutto fondamentale, inversamente correlato con il burnout che deve essere incentivato affinché fenomeni di disadattamento scolastico non si trasformino in episodi di drop-out. Oltre all’abbandono scolastico è correlato con quadri depressivi e fenomeni correlati all’ansia.
Si procede analizzando il rapporto che sussiste tra burnout e sindromi psichiatriche, dedicando particolare spazio alla depressione.
