Coniugare Economia e Diritto Una sperimentazione in aula attraverso l utilizzo dei processi di Active Learning 1 di Luca Agnello

Coniugare Economia e Diritto

Una sperimentazione in aula attraverso l’utilizzo dei processi di Active Learning

di  Luca Agnello

Abstract

Nella didattica dell’economia, esiste un problema di trasferimento delle conoscenze che è strettamente   connesso al maggiore o minore “realismo” della teoria nel senso di una più o meno immediata aderenza   delle ipotesi empiriche sottostanti la modellistica prevalente alla realtà sociale complessa che il discente   vive quotidianamente. Il presente contributo intende, a tal proposito, sottolineare come la multidisplina­

rietà e l’utilizzo di metodologie di apprendimento attivo (active learning) consentano non solo un ap­

prendimento più immediato dei nuclei fondanti dell’economia ma anche un trasferimento de sapere eco­

nomico nell’ambito del più ampio ambito delle scienze sociali. In particolare, dopo aver sottolineato la   stretta vicinanza disciplinare tra Economia e Diritto nella trattazione di molti temi curriculari, si discute   una sperimentazione  in aula  che coniuga Diritto ed Economia nello studio del funzionamento dei mer­

cati dei valori mobiliari.

1. La trasversalità dei saperi nell’insegna­

mento dell’economia.

Il   riconoscimento   condiviso   dell’appartenenza  dell’economia alla classe delle scienze sociali e  dunque della sua valenza formativa nell’attuale so­

cietà complessa, ha stimolato l’approfondimento,  nell’ambito dei programmi di studio, di temi quali  i problemi di scelta, l’interdipendenza fra i sogget­

ti nella produzione e scambio di risorse, l’impatto  dello Stato e della regolamentazione nelle scelte di  produzione e consumo. 

Da un punto di vista didattico, la trattazione di  tali argomenti richiede non solo una contestualiz­

zazione dal punto di vista storico ma anche il ri­

mando ad un insieme di norme e di leggi che con­

stituiscono la cornice istituzionale dell’azione eco­

nomica e che in quanto tali condizionano la psico­

logia del comportamento degli agenti economici.

Di conseguenza, l’economia si presta bene ad  essere insegnata attraverso l’utilizzo di un approc­

cio interdisciplinare e multidisciplinare. Infatti, gli  argomenti di cui sopra si prestano a ricevere un  apporto in termini di “conoscenze” e di “linguag­

gi” da più discipline.

Sotto questo punto di vista, l’Economia ed il  Diritto,   in   particolare,   sono   considerate   materie 

molto vicine: la prima consente di studiare le conseg­

uenze   socio­economiche   dell’azione   individuale   o  collettiva   mentre   la   seconda   si   pone   nell’ottica   di  spiegare il significato logico delle norme che regola­

mentano l’azione economica stessa. Ciò è indispen­

sabile per conoscere le strutture economiche nell’am­

bito di una storicità mutevole che determina nuove  compatibilità tra le leggi economiche e le norme giu­

ridiche.

Lo stesso principio di interdisciplinarità vale ov­

viamente qualora si consideri l’interazione tra Eco­

nomia, la matematica, l’economia d’azienda e la sto­

ria¹. 

In particolare, il binomio economia­matematica è  da considerarsi essenziale quando l’esigenza priorita­

ria del docente è quella di enfatizzare il processo di  astrazione compiuto nei modelli economici e la coe­

renza dei concetti. La logica matematica e statistica  rendono   possibile   inoltre   cogliere   la   differenza   di  metodo della scienza economica in rapporto alle co­

siddette scienze quantitative.

1A onor del vero, dovremmo anche considerare esista una cor- relazione tra economia, discipline linguistiche e geografia eco- nomica. Con le prime, per l’uso dei sottocodici del linguaggio utilizzati in economia; con la geografia per le implicazioni poli- tico-territoriali dell’economia.

1

D’altra parte il binomio economia­economia azien­

dale può contribuire a dare concretezza alla “scatola  vuota” che è l’impresa nel modello microeconomico di  base. Infine, la vicinanza dell’economia alla storia è in­

negabile   ed   indispensabile   se   l’obiettivo   didattico   è  quello di fornire ai discenti una conoscenza approfondi­

ta del contesto socio­culturale che gli stessi si trovano a  vivere e nel quale si concretizza la loro azione econo­

mica. Scrive J.M. Keynes, “ Un buon economista deve  essere matematico, storico, filosofo, politico…” con ciò  sottoindentendo la necessità di collegare organicamente  l’economia ad altre forme “saperi”.

Sulla base di tale presupposto, la didattica dell’eco­

nomia dovrebbe fondarsi su una progettualità curricula­

re capace non solo di valorizzare lo specifico discipli­

nare ma anche di individuare i punti di snodo con le al­

tre discipline.  

In tale contesto di trasversalità dei saperi, da intende­

re appunto come interdisciplinarità, l’abilità del docen­

te deve essere quella di saper usare un metodo sistemico  atto a scomporre (analizzare, selezionare) e a ricompor­

re (sintetizzare, integrare) le conoscenze al fine di po­

terle ricontestualizzare come saperi trasversali.

2. Le strategie interdisciplinari

Se l’interdisciplinarità si pone come una fase com­

plementare e non antagonista delle disciplinarità, non si  può   prescindere   dalla   individuazione/classificazione  delle metodologie (o strategie) conoscitive trasversali  che il docente è chiamato a seguire in modo sistemico.

Una prima strategia, detta “lineare” consiste nell’in­

dividuazione di un argomento che possa trovare un inte­

grazione di contenuto e di linguaggio da parte di disci­

pline affini. Per esempio, un tema di economia, quale  ad esempio il funzionamento dei mercati, indossa la ve­

ste della trasversalità lineare quando riceve contributi  integrativi di conoscenze (es. le norme e leggi) e di lin­

guaggio da altre discipline curriculari (es. il Diritto).

 Una seconda strategia, definibile come “composita”,  è finalizzata a integrare un argomento opportunamente  scelto utilizzando apparati metodologici di investigazio­

ne propri di altri discipline. Avendo sempre a riferimen­

to un tema portante in economia come quello del fun­

zionamento dei mercati, questo assume le vesti della  trasversalità composita quando viene indagato secondo  logiche   matematico­statistiche   e   dunque   secondo   un  impostazione   tipicamente   positivistica.   Scrive   P.   Sa­

muelson: “un genuino ragionamento deve assumere la 

forma di un insieme di equazioni. Dove questo non ac­

cade, c’è ancora qualcosa di non sufficientemente ela­

borato ed oscuro” . 

3. La didattica laboratoriale in un ottica interdi­

sciplinare

In letteratura moltissimi contributi enfatizzano l’im­

portanza degli esperimenti di laboratorio per l’insegna­

mento dell’economia nelle scuole secondarie superiori. 

Molti articoli hanno trovato pubblicazione in Journal of  Economic Education (JEE). Un buon riferimento in let­

teratura per una rassegna sui più recenti contributi in  tema di economia sperimentale è quello di Holt (2007). 

Più limitato è il numero di studi che offrono un eviden­

za empirica circa la maggiore efficacia dell’approccio  sperimentale all’economia rispetto a quello tradizionale  (il cosiddetto  chalk and talk) . Tra questi, meritano di  essere citati i contributi di  Dickie (2006) e Ball et al. 

(2006). 

La finalità dell’ attività laboratoriale è quella di co­

struire percorsi di apprendimento motivanti, costruttivi,  in grado di stimolare le capacità relazionali, creative e  riflessive nell’analisi degli argomenti curriculari pre­

scelti.

Il processo di apprendimento attivo (o  active lear­

ning), che si genera nell’ambito proprio di un attività  laboratoriale, dovrebbe stimolare il discente a porsi do­

mande e riflettere criticamente sulla realtà­fenomenica  analizzata. Infatti, chi partecipa alla sessione sperimen­

tare ha la possibilità di apprendere appassionandosi alla  situazione, esprimendosi con una certa libertà, svilup­

pando   meccanismi   competitivi   in   situazioni   prive   di  stress, ma anche imparando a cooperare all’interno di  un gruppo. In questo modo, il contesto di apprendimen­

to si alleggerisce di rigidi atteggiamenti giudicanti e ri­

sulta quindi più rassicurante specialmente per gli alunni  in difficoltà.  

Con particolare riferimento ai temi di economia, l’at­

tività laboratoriale si dimostra efficace nel trasferimen­

to delle conoscenza laddove riesce ad integrare l’uso  del   “linguaggio”   matematico,   tipicamente   utilizzato  nella modellistica economica, con quello di altre disci­

pline (strategia lineare) nonché a contestualizzare/inve­

stigare   il   problema   economico   oggetto   di   trattazione  nell’ambito storico, giuridico e sociale (strategia com­

posita).

 A tale fine, il docente è chiamato ad articolare l’atti­

vità laboratoriale con duplice obbiettivo di: a) rendere 

comprensibile per lo studente il fatto che la realtà eco­

nomica non è leggibile in maniera univoca ma da più  prospettive; b) testare la comprensione  concetti appresi  e relativi ai diversi snodi disciplinari privilegiati nel­

l’attività sperimentale.

Più in particolare, progettare un laboratorio significa  gestire le fasi di pianificazione, conduzione e valutazio­

ne. Come detto, le attività di laboratorio devono essere  pensate in modo tale da assumere caratteristiche tali da  rendere la pratica laboratoriale metafora dell’apprendi­

mento. Scrive Lowry (1999), ‘Successful games depend  on creating realistic setting [which] changes the mood   of the class and allows students to feel more comforta­

ble adopting a role’.

Inoltre, l’insegnante deve padroneggiare le procedure  di   conduzione   della   sperimentazione   che   tradurrà   in  consegne per gli allievi. Infine, la fase di valutazione  del   discente   deve  essere   articolata  dall’insegnante   in  modo tale da mettere il discente nella condizione di: a)  riflettere sulle azioni intraprese (cause ed effetti); b) di  ricostruire i legami logico­formali tra le varie discipline  coinvolte nell’esercizio sperimentale; c) di verificare la  consapevolezza di quanto fatto anche attraverso in con­

fronto con i risultati raggiunti dai compagni. 

• Sperimentazione in aula: Il funzionamento  dei mercati dei valori mobiliari

Di seguito si discute una sperimentazione in aula (di  seguito classroom games o gioco) che coinvolge a livel­

lo interdisciplinare Economia e Diritto e i cui destinata­

ri siano verosimilmente individuabili negli alunni delle  classi   terze   degli   Istituti   commerciali   o   degli   Istituti  professionali ad indirizzo commerciale. 

4.1. Finalità principali: sapere economico

La finalità principale è quella di far acquisire al di­

scente una conoscenza/consapevolezza dei meccanismi  basati sulla legge della domanda e dell’offerta che de­

terminano il prezzo di scambio dei titoli azionari e gli  impatti sullo stesso di possibili fenomeni speculativi. 

Relativamente a questo ultimo aspetto, la dinamica del  gioco può (non necessariamente accade) essere di ausi­

lio per dimostrare la validità dell’asserto del “beauty  contest”   come   enunciato,   nella   General   Theory   da  Keynes (1936, pp. 154­5): “investors are ..concerned,  not with what an investment is really worth to a man   who buys it ‘for keeps’, but with what the market will   value  it  at,  under  the influence  of  mass psychology,   three months or a year hence.”  

Più precisamente, al termine della sperimentazione  di seguito illustrata, i risultati del classroom games con­

sentiranno allo studente di comparare, il prezzo cosid­

detto “fair” e cioè ancorato ai cosiddetti fondamentali  economici   con   quello   effettivamente  contrattato  (tra­

ding price) e quindi di verificare immediatamente l’esi­

stenza di eventuali bolle speculative originatesi durante  la dinamica del gioco.

L’articolazione del gioco nel suo complesso, consen­

te al docente di facilitare la trattazione di argomenti  chiave per la teoria economica come: a) la centralità  delle aspettative razionali nel processo di formazione  dei prezzi; b) la formazione dei prezzi “equi” in base al  principio del valore attuale; c) l’importanza del grado  di avversione al rischio nel processo di contrattazione; 

d) l’ esuberanza irrazionale e la presenza di bolle spe­

culative. 

4.2 Finalità trasversali: sapere giuridico

Alle     suddette   finalità   connesse   all’insegnamento  dell’economia, se ne accompagnano delle altre che tro­

vano una loro contestualizzazione del campo dell’inse­

gnamento del Diritto. In particolare, il gioco può servi­

re per stimolare la ricerca su: a) le caratteristiche giuri­

dico­economiche dei Valori mobiliari; b) le norme in  tema  regolamentazione dei mercato dei Valori mobilia­

ri e  c) la normativa sulla disciplina dell’azione indivi­

duale.   Proporio   quest’ultima   sara’   oggetto   di   analisi  nella seconda parte del lavoro.

• Articolazione e funzionamento del gioco di  laboratorio 

o Prerequisiti cognitivi:

Prima della sperimentazione in aula, è richiesto agli  studenti solamente una conoscenza generale sui concet­

ti relativi a: 1) mercato, domanda ed offerta; 2) mercato  d’asta  e  ruolo  del   banditore.   Nessuna  conoscenza  in  merito alla formazione del “fair value” (prezzo equo) è  richiesta. Tale concetto sarà appreso al termine del gio­

co e sarà di ausilio per stimolare il tema delle bolle spe­

culative.

5.2. Regole del gioco:

Gli alunni vengono divisi in 5 squadre (contrassegna­

te da una lettera A­E), ciascuna delle quali rappresenta  un   gruppo   di   investitori   (traders).   Le   squadre   sono  chiamate a contrattare l’acquisto e/o vendita di un ipo­

tetico titolo di borsa durante ciascuna delle 10 sessioni 

di mercato ciascuna delle quali dura solo pochi minuti  (due o tre minuti). Il funzionamento del mercato sarà  spiegato a breve.

A ciascuna squadra vengono distribuiti: a) 3 cartelli­

ni colorati ciascuno dei quali rappresenta un azione che  può essere venduta/acquistata durante ciascuna sessione  di mercato e b) un ammontare di 20$ per finanziare gli  acquisti.

L’ obbiettivo del gioco è ottenere il massimo guada­

gno al termine dell’ultima sessione di mercato. Ciascu­

na squadra può perseguire tale obbiettivo in tre modi  diversi:

• Ciascun azione detenuta frutta alla fine di cia­

scuna sessione un dividendo di 1$;

• Trarre profitto dalla vendita e/o acquisto delle  azioni;

• Attendere la fine dell’ultima sessione di merca­

to al termine della quale ciascuna azione detenuta darà  diritto ad un pay­off di 6$;

Al fine di aggiungere un elemento di incertezza al  gioco che  possa  servire anche ad  “endogenizzare”  il  grado di avversione/ propensione al rischio degli stu­

denti­traders, il gioco prevede che al termine di ciascu­

na sessione di mercato, ci sia una probabilità pari a 1/6  che ciascun azione vada distrutta. Per ciascuna di essa,  il lancio di un dado determinerà se l’azione detenuta da  ciascun team sopravvivrà o meno. In verità, sarà chiaro  agli studenti, ma solo al termine del gioco, che l’intro­

duzione di tale elemento di aleatoreità serve a simulare  il concetto finanziario di “sconto” per la determinazio­

ne del prezzo equo. Infatti, in base a tale principio, il ri­

schio di non ricevere domani (con probabilità 1/6) il  rendimento dell’azione (1$) implica che, oggi, questo  ultimo venga valutato meno (appunto 1$ x 1/6). 

Gli scambi che si realizzano in ciascuna sessione di  mercato avvengono secondo il principio d’asta. Il do­

cente svolgerà la funzione di banditore walrasiano e de­

terminera’, in base alla disponibilità a comprare (bid) e  le   disponibilità   a   vendere   (ask)   espressa   da   ciascun  team, il prezzo che sgombra il mercato (prezzo di equi­

librio). Nel corso della fase di negoziazione (che ricor­

diamo si esaurisce, per ciascuna sessione, in pochi mi­

nuti), al fine di rendere partecipi gli studenti del proces­

so di convergenza del prezzo verso l’equilibrio, si stabi­

lisce la regola secondo la quale ciascun “bid” successi­

vo al primo (che innesca la contrattazione) deve neces­

sariamente   essere   maggiore   del   prezzo   più   alto   che, 

fino a quel momento, un team è disposto a pagare. Ana­

logamente, ciascun “ask” successivo al primo dovrà es­

sere minore del più basso prezzo che, fino a quel mo­

mento, un team offerente è disposto a ricevere.

Al termine di ciascuna delle 10 sessioni di mercato si  saranno così determinati 10 prezzi di equilibrio in corri­

spondenza   dei   quali   si   saranno   realizzati   altrettanti  scambi   di   azioni.   Tali   prezzi   di   scambio,   così   come  quelli “intermedi” nonché le quantità trasferite da un  team all’altro dovranno essere annotate alla lavagna.

5.3 Fase di discussione e valutazione:

Al termine del gioco e sulla base dei risultati prodotti  dallo stesso (annotati sulla lavagna) si apre la fase di  valutazione e discussione. In questa fase si realizza il  trasferimento del sapere “economico” dal docente allo  studente.   Nella   fattispecie   il   l’obbiettivo   auspicato   è  quello di “far sapere” agli studenti come valutare un  azione e quali sono gli effetti sul prezzo della specula­

zione.

Il docente introduce il tema del “come” valutare un  azione ponendo alcune domande chiave agli studenti. In  particolare, chiede quale dovrebbe essere il valore equo  all’inizio dell’ ultima sessione di mercato (t+9).      

Lo  studente  dovrebbe  sapere  che  al   termine  della   prima sessione  l’azione da diritto a 6$ se sopravvive   (ricorda l’elemento di aleatoreità introdotto nel gioco)   più un payoff di 1$. Quindi il prezzo (P) dovrà essere   pari a: P_t+9=1 $+(5 /6 )×6 $=6 $ .

Analogamente, si chieda il prezzo all’inizio della pe­

nultima sessione (t+8). 

Dato che il prezzo dell’azione in t+9 è pari a 6$, si  

spieghi   agli   studenti   che: 

P

=1 $+P

( 5 /6 )=1 $+(5/6 )×6 $=6 $

Procedendo a ritroso fino all’inizio delle fasi di con­

trattazioni (t), sarà facile a questo punto per gli studenti,  intuire che il “fair value” dell’azione all’inizio del gio­

co è di 6$.

È interessante rimarcare il fatto che l’artificio di as­

sumere un fattore di sconto pari a 5/6, un payoff di 1$ 

ed un valore di liquidazione di 6$, consente di ottenere  un prezzo di equilibrio per l’azione che rimane inaltera­

to nel tempo e sempre uguale a 6$. Questo è proprio il 

prezzo che dovrebbe sempre prevalere sotto l’ipotesi di  aspettative razionali. 

D’ altra parte, guardando ai prezzi ai quali si sono  realizzati gli scambi al termine di ciascuna delle 10 ses­

sioni di mercato, il docente ha la possibilità di mostrare  come gli scambi a prezzi superiori o inferiori a 6$ siano  state il risultato (più meno consapevole) di azioni spe­

culative e dettate da aspettative non razionali. In parti­

colare, se prevale la paura nei team che l’azione possa  andare distrutta, il desiderio di liberarsene quanto pri­

ma potrebbe spiegare una dinamica al ribasso del prezzi  e dunque le cosiddette fasi di stock price bust. Al con­

trario, una spiccata propensione al rischio da parte degli  studenti­traders potrebbe essere la causa di dinamiche  al rialzo nei prezzi (sopra la soglia dei 6$) e spiegare  fasi di vera e propria speculazione (stock price booms)

A titolo esemplificativo, in figura 1 si riporta una  delle possibili dinamiche del gioco simulato. In corri­

spondenza di ciascuna sessione di mercato (asse delle  ascisse) si riportano il prezzo di equilibrio e quello di  scambio (asse delle ordinate). Nella fattispecie, ad una  fase di “bust” che ha caratterizzato le prime due sessio­

ni di gioco, ne segue una di “boom” nelle successive  sette  prima  che  la  bolla  speculativa  scoppi   (“bubble  burst”) ed il prezzo torni ad allinearsi a quello equo.

Figura 1. Possibile dinamica dei prezzi.

5.4 Il diritto e la disciplina di mercato: un connu­

bio inscindibile 

Si ritiene che il gioco sopra presentato offra interes­

santi spunti di riflessione circa il ruolo e l’efficacia di  una regolamentazione che miri a “vincolare” l’azione  individuale e con ciò contrastare gli abusi di mercato  che ledano l’integrità dei mercati finanziari e compro­

mettono   la   fiducia   del   pubblico   degli   investitori   nei  mercati azionari. 

In tale contesto, la recente normativa in tema di Abu­

si di Mercato si dimostra complemento essenziale allo  studio fin qui proposto sul funzionamento dei mercati  dei Valori Mobiliari. Essa mira a disciplinare alcune  fattispecie   comportamentali   dei  markets   partecipants  che sono suscettibili di alterare il principio di equità e  trasparenza sottostante il regolare processo di formazio­

ne dei prezzi azionari. 

Data l’ampiezza del quadro regolamentare in mate­

ria, di seguito si offre una estrema sintesi dello stesso al  fine di orientare il docente nella trattazione dell’argo­

mento.

5.5. Abusi di Mercato e regolamentazione

Le nuove disposizioni normative che recepiscono la  disciplina comunitaria del «market

abuse» sono entrare in vigore a partire dal 1° aprile  2006.

Gli abusi di mercato o fattispecie comportamentali  illecite comprendono l’abuso di informazioni privile­

giate e la manipolazione del mercato; entrambi di osta­

colo alla reale e piena trasparenza del mercato.

La normativa di riferimento (Direttiva 2003/6/CE –  GUCE L 096 del 12.4.2003) prevede l’obbligo per gli  intermediari   finanziari   di   segnalare   alla   Consob   tali  azioni.   L’evoluzione   della   normativa   in   materia   di 

“Market abuse” si caratterizza per la continuità nella  qualificazione   delle   fattispecie   illecite.   L’art.   5   della  legge n. 157/1991, l’art. 181 del d. lgs. n. 58/1998, l’art. 

2637 cod. civ. (introdotto con la L. n. 61/2002) e, infi­

ne, gli artt. 185 e 187­ter D.Lgs. n. 58/1998 (introdotti  con la L. n. 62/2005) individuano le condotte che inte­

grano l’illecito in modo unitario.

Tutte le disposizioni succedutesi nel tempo ruotano  sempre intorno alle seguenti condotte: a) la diffusione  di notizie false, esagerate o tendenziose; b) l’esecuzione  di operazioni simulate; c) il compimento di altri artifici.

In una prospettiva di analisi economica, le fattispecie  rilevanti individuate dal Legislatore sono sempre ricon­

ducibili alle tre tipologie che la letteratura economica  individua come:

1. Insider Trading che si configura a carico di colui  che acquista, vende o compie altre operazioni, diretta­

mente o indirettamente, per conto proprio o di terzi, su­

gli strumenti finanziari utilizzando le informazioni pri­

vilegiate.

2. Information based manipulation cioè la diffusione  di notizie false, ma apparentemente affidabili e che pos­

sono riflettersi nel prezzo degli strumenti finanziari cui  si riferiscono. Può rientrare in questa categoria anche la  diffusione di studi contenenti analisi e segnalazioni di  acquisto o vendita di strumenti finanziari intenzional­

mente errati.

3. Market based manipulation

3.1  Action based manipulation  che consiste in una  serie di operazioni, realizzate da un unico soggetto o da  più soggetti in comune accordo che compiono operazio­

ni fittizie su titoli, generando sul mercato l'illusione di  un incremento dei volumi trattati.

3.2 Trade based manipulation che consiste nell’ese­

cuzione di una serie coordinata di operazioni di per sé  lecite, caratterizzate però dall’idoneità, per le modalità  e i tempi di esecuzione, ad alterare il libero e spontaneo  processo di formazione dei prezzi di mercato.

Occorre far presente che tutte le fattispecie appena  descritte   sono   accomunate   dal   fatto   che   il   soggetto  agente si avvale, nel porre in essere la condotta vietata,  di informazioni privilegiate il cui possesso è determina­

to dalla qualità di membro di organi di amministrazio­

ne, direzione o controllo dell'emittente, della partecipa­

zione al capitale dell'emittente, ovvero dell'esercizio di  un'attività lavorativa, di una professione o di una fun­

zione, anche pubblica, o di un ufficio.

Le norme sul Market Abuse hanno origine da una se­

rie di Direttive comunitarie di seguito riportate:

o Direttiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del  Consiglio, del 28 gennaio 2003, relativa all'abuso di in­

formazioni privilegiate e alla manipolazione del merca­

to (abusi di mercato);

o Direttiva 2003/124/CE della Commissione, del 22  dicembre 2003, recante modalità di esecuzione della di­

rettiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del Consi­

glio per quanto riguarda la definizione e la comunica­

zione al pubblico delle informazioni privilegiate e la  definizione di manipolazione del mercato;

o Direttiva 2003/125/CE della Commissione, del 22  dicembre 2003, recante modalità di esecuzione della di­

rettiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del Consi­

glio per quanto riguarda la corretta presentazione delle  raccomandazioni di investimento e la comunicazione al  pubblico di conflitti di interesse;

o  Regolamento  2273/2003  della  Commissione,   del  22 dicembre 2003, recante modalità di esecuzione della  direttiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del Con­

siglio per quanto riguarda la deroga per i programmi di 

riacquisto di azioni proprie e per le operazioni di stabi­

lizzazione di strumenti finanziari;

o Direttiva 2004/72/CE della Commissione, del 29  aprile 2004, recante modalità di esecuzione della diret­

tiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del Consiglio  per quanto riguarda le prassi di mercato ammesse, la  definizione   di   informazione   privilegiata   in   relazione  agli strumenti derivati su merci, l'istituzione di un regi­

stro delle persone aventi accesso ad informazioni privi­

legiate, la notifica delle operazioni effettuate da persone  che esercitano responsabilità di direzione e la segnala­

zione di operazioni sospette.

6. Conclusioni

Il presente lavoro intende sottolineare come, da un  punto di vista didattico, la interdisplinarietà e l’utilizzo  di   metodologie   di   apprendimento   attivo   (active   lear­

ning) consentano non solo un apprendimento più im­

mediato dei nuclei fondanti dell’economia ma anche un  trasferimento del sapere economico nel più ampio am­

bito delle scienze sociali. Nella fattispecie, si dimostra  come la trattazione di un argomento centrale dell’eco­

nomia quale è quello  del  funzionamento dei  mercati  azionari si presti bene ad una contestualizzazione dal  punto di vista giuridico. Dopo aver proposto uno studio  dei principi portanti di equità e trasparenza sottostanti il  regolare funzionamento dei mercato azionario e basato  sull’utilizzo di tecniche di apprendimento attivo, si deli­

neano le norme di legge che costituiscono la cornice  istituzionale dell’azione economica individuale e fina­

lizzate a contrastare i cosiddetti abusi di mercato che  per loro natura possono ledere il normale processo di  formazione dei prezzi.

Riferimenti bibliografici

Ball, S.B., C. Eckel, e C. Rojas (2006). “Technology  improves learning in large principles of economic clas­

ses: Using our WITS”. American Economic Review 94,  pp. 442­446.

Dickie M. (2006). “Do classroom experiment increa­

se learning in introductory microeconomics?”. Journal  of Economic Education 37, (3): 267­288.

Holt C.A. (2007). “Market, Games, & Strategic Be­

haviour”. Boston: Pearson Education inc.

Keynes, J.M. (1936). “The General Theory of Em­

ployment, Interest and Money”. Macmillan Cambridge  University Press, for Royal Economic Society.

Lowry, P. E. (1999). “Model GATT: a role­playing si­

mulation course”. Journal of Economic Education, vol. 

30, no. 2, pp. 119–26.