L’ideazione del percorso didattico ha necessariamente dovuto mettere in relazione le dinamiche dell’insegnamento di determinati contenuti (in questo caso quelli legati alla figura del personaggio e, marginalmente, del narratore) alle competenze e le difficoltà dei soggetti che avrebbero dovuto elaborarle.
Con questo tipo di ottica abbiamo già analizzato le motivazioni contenutistiche, le scelte dei testi (cfr. cap. III) e abbiamo osservato come queste si realizzassero nel momento dell’attività attraverso tecniche didattiche funzionali ai differenti scopi d’acquisizione, analisi e rielaborazione (cfr. cap. IV).
In questo paragrafo osserveremo come alcune delle attività proposte con l’ottica di questa interrelazione siano state recepite dagli alunni e, in seguito, come di norma, lasceremo spazio alle osservazioni sul campo dei ricercatori.
Osservazioni a partire dalla valutazione degli studenti:
Da un punto di vista della motivazione degli studenti di fronte alle attività, alcuni elementi della proposta hanno giocato un ruolo fondamentale: gli studenti in
particolare hanno apprezzato a livello didattico il fattore della novità, tanto per quello che riguarda i contenuti, che alcuni di loro non avevano ancora approfondito a
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elemento attivatore della motivazione, a loro avviso, è stato rappresentato dalla dimensione della sfida: le tecniche che hanno saputo mettere alla prova gli studenti tanto con se stessi quanto con il gruppo-classe hanno giocato un ruolo
importantissimo soprattutto nelle attività più complesse a livello contenutistico. È evidente che la dimensione della sfida è cronologicamente successiva a quella della novità: i feedback positivi in questo ambito, infatti, sono stati registrati solo dopo un primo periodo di presa di confidenza con laboratorio, insegnanti e compagni di classe.
In apertura di paragrafo abbiamo fatto notare come le scelte didattiche debbano tenere conto delle difficoltà e delle capacità dello studente che ne processa i contenuti. In particolare l’attenzione a porre l’accento di determinate attività sulle competenze già acquisite dagli studenti e sulla loro potenzialità ha trovato riscontro molto positivo nella percezione degli alunni. Il riconoscimento di elementi noti e la possibilità di operare un confronto tra conoscenze pregresse dello studente e le nuove nozioni hanno costituito elemento fondamentale nella percezione del successo di molte attività.
Interessante da notare, tra le osservazioni dei discenti, è il fattore di rilevanza psicologica dei testi proposti. In particolare per quello che è riguardato l’attività sul concetto di ‘doppio’, il conflitto psicologico che è emerso tra i personaggi è stato giudicato dagli studenti più “maturi” estremamente interessante anche per le correlazioni con la propria quotidianità. Molte attività, che non avevano come obiettivo quello di suscitare parallelismi di alcun tipo, erano però state costruite a partire da testi che potessero catturare l’interesse dello studente anche in una prospettiva di partecipazione emotiva e, sotto questo profilo, si sono dimostrate ben indirizzate.
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Un’ultima considerazione va fatta a partire dai feedback riscontrati sull’utilizzo di tecniche didattiche particolarmente funzionali. In entrambi i casi che prenderemo in considerazione la tecnica non solo ha raggiunto la sua finalità didattica, ma ha anche saputo stimolare il confronto all’interno del gruppo-classe ed è stata percepita positivamente da più di un alunno in sede di valutazione:
o Drammatizzazione: in due situazioni si è tentato di operare una drammatizzazione di un testo, nel primo caso si è chiesto a uno studente di impersonare don Abbondio al fine di focalizzare le movenze e gli atteggiamenti del curato durante il suo incontro con i bravi. Lo stratagemma avrebbe dovuto far ragionare il gruppo-classe sulla modalità di rappresentazione dei tratti psicologici di un personaggio. Questa proposta, tuttavia, ha attivato un filtro affettivo nello studente a cui è stata fatta che ne ha, almeno in parte, vanificato la riuscita (le motivazioni di tale compromissione emotiva sono probabilmente da ricercare nell’errata tempistica dell’attività, la quale è stata sperimentata nei primi giorni di laboratorio quando la percezione di rischio della propria immagine sociale per lo studente era ancora molto alta).
Durante la quarta unità d’apprendimento, invece, si è riproposta a un gruppo di studenti tale tecnica. In questo caso si è trattato di mettere in scena due volte uno stesso dialogo: la prima volta è stato fornito agli studenti un testo a cui erano stati nascosti i periodi attribuibili al narratore, in un secondo tempo è stato loro chiesto di risperimentarsi nella recitazione del brano ripristinando anche il ruolo della voce narrante. Questa sperimentazione ha permesso di evidenziare molto bene il ruolo di tale struttura narrativa all’interno del romanzo in questione. L’attività, oltre a essere stata molto apprezzata, ha
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stimolato la partecipazione di tutto il gruppo-classe e una successiva fase di rielaborazione dei concetti molto attiva e proficua.
o Brainstorming: nonostante la semplicità di questa tecnica, nel momento della rielaborazione effettuata durante l’ultima lezione, la possibilità di raccogliere (brainstorming vero e proprio) e successivamente di rielaborare in maniera costruttiva tutto ciò che era stato appreso durante l’unità didattica ha permesso il costituirsi di un’occasione realmente significativa di riepilogo dei contenuti. Il pregio di un’attività di questo genere è legato alla possibilità di allargare la partecipazione a tutti i componenti del gruppo-classe, dando pari dignità agli interventi di ognuno. Aggiungendo a ciò anche una forte stimolazione creativa si è ottenuto sostanzialmente un annullamento della barriera affettiva e un altissimo livello di partecipazione all’attività, che ha permesso di operare una verifica dei contenuti acquisiti da ognuno degli alunni.
Altre osservazioni:
La scelta dei brani è sempre stata compiuta, come già esplicitato nel capitolo terzo, tenendo presente parametri di comprensibilità, funzionalità didattica, adattabilità psicologica. In alcune situazioni tali scelte si sono dimostrate adeguate, in altre sono stati commessi alcuni errori di valutazione che si sono potuti rilevare durante le lezioni. Fattori principali di difficoltà per lo più si sono dimostrati correlati alla lunghezza del testo scelto o alla complessità lessicale. A livello sintattico non sono mai stati riscontrati particolari problemi, elemento sicuramente da attribuire, almeno in parte, a una grande attenzione prodigata nel dare lettura espressiva dei testi scelti.
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A livello lessicale, altresì, come già evidenziato si sono manifestate difficoltà dovute a un vocabolario personale in alcuni casi molto limitato.
Trattando ancora della scelta dei testi è bene far notare come, durante la penultima lezione, si sia scelto di tentare appositamente di lavorare su un canone di opere maggiormente complesse. La decisione di proporre autori come Pirandello, Borgese, Boccaccio e altri ancora è stata fatta in considerazione del fatto che, in finale di laboratorio, fosse importante provare ad alzare il livello della richiesta per permettere al gruppo-classe di sperimentarsi anche con scelte letterarie che meritassero una riflessione più approfondita.
Il successo di tale tentativo è stato solo parziale: esso ha permesso di stimolare fortemente l’elaborazione di ipotesi collettive da parte del gruppo-classe, sfruttando meccanismi di ‘elicitazione’154, e compiendo poi una verifica, sempre collegiale, delle deduzioni. Tuttavia si è dimostrato necessario un livello di intromissione da parte dell’insegnante estremamente alto; l’attività inoltre non ha permesso a tutti di giungere a un buon livello di comprensione.
Un’ulteriore occasione di riflessione è stata fornita dalle osservazioni compiute a seguito dell’utilizzo delle tecnologie come strumenti di supporto didattico. Durante tutta l’esperienza didattica, infatti, computer e videoproiettore sono stati adoperati con costanza anche in attività molto differenti tra loro. La visione di video o l’ascolto di brani musicali in fase introduttiva dell’unità didattica o come momento di defaticamento all’interno di essa, si è dimostrato estremamente funzionale non solo per motivare gli studenti, ma anche per sfruttare differenti modalità di veicolazione del contenuto didattico. Ancora, l’utilizzo del computer nel momento dello
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AOLO BALBONI,Fare educazione linguistica. Insegnare italiano, lingue straniere e lingue classiche, cit., p.19. «Attività di elicitazione, volte a far emergere quello che [gli studenti] già conoscono e quello che immaginano del tema dell’unità, in modo da mettere insieme il patrimonio di conoscenze già presenti: più cose si sanno già, più facile sarà il compito acquisitivo».
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svolgimento degli esercizi ha permesso di lavorare realmente in maniera collettiva, elaborando man mano le consegne, e permettendo di correggere gli errori in tempo reale; sfruttando il cursore del mouse, inoltre, è stato possibile agevolare la lettura degli studenti dislessici impedendo loro di perdere il segno nel momento in si sia dimostrato necessario spostarsi velocemente da un punto all’altro del testo.
Elemento di difficoltà riscontrato nell’utilizzo delle tecnologie, soprattutto in fase iniziale dell’unità didattica, è stato rappresentato dalla complessità oggettiva di tenere sotto osservazione in contemporanea lo schermo del computer e gli studenti. La presenza del tutor in queste occasioni è stata fondamentale per permettere di non perdere di vista il gruppo-classe e, in particolare, gli alunni con maggior difficoltà nel mantenimento dell’attenzione.