Si è scelto di far seguire alla riflessione effettuata sugli spazi della azione didattica quella sulle modalità di relazione tra gli studenti. È stato infatti possibile osservare una stretta correlazione tra la topografia della classe e le modalità di interazione richieste dalla proposta didattica.
In questo capitolo si vogliono osservare le valutazioni di studenti, docente e tutor in proposito alla decisione di utilizzare, dipendentemente dalle attività, modalità di lavoro collegiali, in coppia o individuali.
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Osservazioni a partire dalla valutazione degli studenti:
Inizialmente gli studenti hanno manifestato una maggior affinità con una modalità operativa di tipo collettivo.
Altre osservazioni:
La collaborazione inizialmente si è dimostrata più complessa, la preferenza dei ragazzi per il lavoro collegiale o autonomo rispetto alle dinamiche di coppia è da attribuirsi, in questa prima fase, principalmente alla scarsa conoscenza reciproca.
Sempre nella fase iniziale dell’unità didattica, le coppie hanno lavorato insieme solo se costantemente stimolate: spesso, infatti, gli studenti tendevano a preferire il lavoro autonomo. Si è anche osservato in alcune occasioni un prevaricamento delle personalità più forti nei confronti delle più deboli e una conseguente conduzione del lavoro di coppia con una modalità di tipo ‘leader-gregario’.
Anche in situazioni di lavoro collettivo si è dimostrato necessario fare particolare attenzione alle personalità meno appariscenti per riservare loro uno spazio equivalente a quello degli studenti più estroversi e partecipativi.
Una volta comprese tali situazioni si è incrementata l’attenzione, soprattutto attraverso il lavoro del tutor, alle dinamiche di coppia. Si è riusciti così a potenziare la collaborazione tra gli studenti attraverso un’adeguata somministrazione di stimoli, correlata anche a una progressiva maturazione della confidenza tra gli alunni.
Procedendo verso la conclusione dell’unità didattica il coinvolgimento degli studenti è progressivamente aumentato, è stato così possibile iniziare a sfruttare positivamente le figure di leadership precedentemente individuate. Il coinvolgimento degli studenti più estroversi è divenuto elemento trainante per le personalità più defilate.
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Durante le attività conclusive anche gli studenti più timidi hanno trovato il loro spazio di espressione: tale obiettivo è stato raggiunto grazie all’utilizzo di tecniche didattiche che permettessero una condizione di parità espressiva e di limitazione di possibili filtri affettivi (ne è un esempio la tecnica del brainstorming).
Rilevante da un punto di vista relazionale è stato il fattore tempo, che ha permesso agli studenti di maturare la conoscenza tra di loro, la confidenza con il gruppo-classe e con le figure di docente e tutor.
Ancora fondamentale è stato individuare la modalità di relazione caratteristica di ciascun alunno al fine di poter adeguare la proposta didattica e la disposizione topografica dell’aula; a tutto ciò è stato necessario affiancare anche un giusto equilibrio di interazione dell’insegnante tanto con le personalità più forti, quanto con quelle meno appariscenti del gruppo-classe. Garantire uguale attenzione e stimoli commisurati alle necessità dei singoli ha permesso il verificarsi, nel finale dell’unità didattica, di una rilevante evoluzione nella partecipazione anche degli studenti più defilati.
V.4 Insegnante e tutor
Le figure professionali che hanno collaborato al fine di garantire la riuscita dell’esperienza didattica avevano, fin dal principio, ruoli e obiettivi ben definiti che ne delimitavano lo spazio d’azione, ovviando al rischio di concentrare eccessivamente l’attenzione su alcuni elementi specifici dimenticando di osservarne altri.
La suddivisione dei ruoli, chiarita nel paragrafo dedicato del capitolo quarto (cfr. IV.7), ha permesso di formulare alcune osservazioni anche sulla tipologia di rapporto che si è instaurato tra il gruppo-classe, il docente e il tutor.
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I fulcri d’analisi per quello che concerne questo ambito riguardano tanto le scelte relative alla suddivisione dei ruoli e all’efficacia di lavorare con due professionalità distinte, quanto la modalità di relazione che si è deciso di instaurare con il gruppo-classe.
Osservazioni a partire dalla valutazione degli studenti:
Fin dal primo giorno il rapporto con insegnante e tutor è stato valutato dagli studenti positivamente. Gli alunni hanno colto la competenza di docente e tutor nell’ambito delle difficoltà d’apprendimento e in particolar modo è stata apprezzata la capacità di volgere l’attenzione non tanto agli elementi di ostacolo quanto alle potenzialità di ognuno di loro.
Dal questionario finale si è potuto osservare anche una valutazione conclusiva positiva del rapporto con i docenti. Elementi maggiormente in rilievo sono stati:
o La modalità di spiegazione, che è stata valutata adeguata, comprensibile da un punto di vista contenutistico e attenta alle difficoltà specifiche di ognuno dei discenti.
o Il rapporto instaurato, che è stato anch’esso percepito in maniera positiva in particolar modo in virtù della non eccessiva formalità nella modalità di relazione.
Altre osservazioni:
Si è deciso di sfruttare un approccio iniziale al gruppo-classe non eccessivamente formale poiché, dovendo il laboratorio necessariamente manifestare una cesura con la quotidianità scolastica e avendo un tempo a disposizione limitato per costruire un rapporto positivo con i discenti, si è ritenuto che la scelta di un registro meno rigido fosse estremamente funzionale. La condivisione a inizio esperienza didattica di alcune regole di base è stato elemento sufficiente a mantenere la giusta distanza tra studenti e i professionisti.
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La scelta di una relazione più informale si è dimostrata adeguata alle aspettative, ma non ha impedito il manifestarsi anche di qualche difficoltà: una didattica ludica e un rapporto molto disteso con i docenti possono generare infatti dei fraintendimenti; si è dimostrato necessario in alcuni momenti dell’esperienza didattica disincentivare alcuni atteggiamenti troppo confidenziali. Si è così potuto constatare un miglioramento tanto nella gestione delle attività quanto nella relazione con i ragazzi: la figura dell’adulto autorevole e capace di intervenire in situazioni che richiedano fermezza è stata apprezzata in particolar modo proprio per il suo connubio con un atteggiamento di fondo informale.
Con la fine del corso le difficoltà di approccio agli studenti si sono ridotte al minimo tanto da dar modo al docente di delegare alcune operazioni complesse, come la lettura ad alta voce, agli alunni più a loro agio. Il superamento della barriera affettiva che naturalmente si genera nel momento della lettura ad alta voce per alunni con difficoltà di comprensione e di decodifica del testo ha manifestato la presenza di un clima in aula particolarmente sereno.
La suddivisione dei compiti tra tutor e insegnante si è dimostrata funzionale: soprattutto nella fase iniziale dell’esperienza didattica, quando il grado di conoscenza degli studenti è ancora relativamente esiguo, avere un professionista che, svincolato dalle ingerenze della didattica, può focalizzare la sua attenzione sugli alunni (e in particolar modo sulle differenti modalità di porsi nei confronti delle proposte operative) ha permesso di compiere osservazioni che altrimenti sarebbero state impossibili da effettuare.
In definitiva la scelta di un relazionarsi informale, come abbiamo potuto osservare dai riscontri degli studenti e dalle osservazioni compiute in aula, si è rivelata funzionale soprattutto quando correlata a una chiarezza dei ruoli e a un atteggiamento autorevole di insegnante e tutor.
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Non è irrilevante sottolineare come la preparazione specifica di entrambe le figure professionali in ambito di difficoltà dell’apprendimento sia stata elemento fondamentale per creare serenità nel gruppo-classe. L’approccio al testo, in alcune occasioni, non ha generato filtri affettivi proprio in virtù della consapevolezza dello studente di lavorare con professionalità in grado di comprendere la natura tanto delle proprie difficoltà quanto delle potenzialità.