Azioni rivolte ai bisogni specifici di apprendimento degli allievi stranieri

Questa seconda sezione del questionario si focalizza soprattutto sulle ri-sposte fornite dalle varie istituzioni scolastiche e reti ai bisogni specifici di ap-prendimento degli allievi figli di genitori migranti. In questo senso questa se-zione del questionario riguarda soprattutto strategie e dispositivi che rientrano nella prima macroarea indicata dal documento “La via italiana per la scuola in-terculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”, ovvero nella macrarea “Azioni

[6] Regione Friuli Venezia Giulia, Annuario statistico immigrazione 2010, Direzione centrale programmazione, risorse economiche e finanziarie. Servizio statistica, Direzione centrale istruzione, formazione e cultura. Servizio solidarietà e associazionismo. Coordinamento degli interventi in materia di promozione delle attività e dei servizi di accoglienza e integrazione sociale degli immigrati, marzo 2010, p. 108.

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per l’integrazione”. È questa la sezione del questionario in cui si riscontrano le percentuali più alte di risposte da parte delle scuole, a indicare che sul territorio regionale – anche grazie al ruolo propulsivo svolto in questo specifico ambi-to dall’Amministrazione regionale – le varie istituzioni educative formali hanno effettivamente attivato numerose strategie per rispondere ai bisogni specifici degli allievi stranieri.

Quasi la totalità delle scuole, per esempio, prevede oggi un protocollo di ac-coglienza, l’80% ha un insegnante referente per l’intercultura, il 70% può con-tare su una commissione accoglienza o intercultura. Il 90% delle scuole, inoltre, dichiara che tali risorse/strumenti sono effettivamente funzionanti (anche se durante le prime due restituzioni dell’indagine conoscitiva alcuni degli inse-gnanti presenti hanno fornito letture contrastanti di questo dato, che andreb-be forse ulteriormente approfondito). Tra gli strumenti dell’integrazione uno dei meno attivati sono gli opuscoli, i questionari, le scritte plurilingui (solo il 45%).

Per quanto riguarda le figure professionali interne alle istituzioni scolastiche, le scuole ricorrono soprattutto all’insegnante di classe (78%) o al facilitatore (58%), mentre per quanto riguarda le figure esterne, il più utilizzato è sicura-mente il mediatore linguistico-culturale (76%), mentre alcune scuole ricorrono anche a insegnanti di italiano come L2 (47%), animatori interculturali (40%) e facilitatori linguistici (24%). Nel caso delle figure professionali interne ed ester-ne appare peraltro utile un eventuale approfondimento mirato alle concrete modalità di intervento, che potrebbero fornire indicazioni preziose e rivelare ul-teriori analogie o differenze.

I percorsi di Italiano L2 vengono svolti dalle scuole soprattutto in orario cur-ricolare sia per quanto riguarda la lingua per la comunicazione che la lingua per lo studio. Nel caso dell’italiano per la comunicazione, il 71 % delle scuole orga-nizza interventi rivolti al singolo alunno e l’84% a gruppi di più alunni. Nel caso della lingua dello studio la percentuale delle scuole che organizzano interventi scende al 49% per i singoli alunni e al 60% per gruppi di più alunni. Questa dato rivela che le scuole del sistema regionale si sono senz’altro attivate sull’Italiano L2 – ancora una volta grazie al supporto della Regione – e questo dimostra senz’altro l’urgenza di questo specifico problema e la tempestività della rispo-sta. D’altra parte appare importante rilevare la differenza fra la percentuale di scuole che forniscono corsi di Italiano per la comunicazione e quella delle scuole che organizzano corsi di Italiano per lo studio. Questo secondo tipo di intervento appare ancora numericamente limitato, il che appare problemati-co se si tiene presente che l’Italiano dello studio diventa decisivo nella qualità dell’esperienza scolastica (ritardo, esiti, dispersione) degli allievi figli di migranti

Indagine conoscitiva sull’integrazione degli alunni stranieri nelle scuole della regione Friuli Venezia Giulia

Davide Zoletto,

Facoltà di Scienze Della Formazione, Università degli Studi di Udine

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strumenti per l’integrazione soprattutto nelle scuole secondarie e nelle fasi successive alla prima

integra-zione, quando, terminata la fase di “emergenza”, si riducono spesso anche gli interventi e le risorse. In questo senso, l’ambito dell’Italiano per lo studio appare fra i più rilevanti al fine di una tenuta del progetto complessivo di integrazione scolastica e sociale di questi alunni. In questa prospettiva appare particolar-mente interessante il fatto il 51% delle scuole coinvolte riesca a organizzare in orario extracurricolare laboratori di Italiano per lo studio rivolti a gruppi di più alunni. Apparirebbe importante approfondire nel dettaglio le modalità soprat-tutto organizzative di tali esperienze (ma in generale di tutte le varie offerte di italiano L2) al fine di esplorare e diffondere modalità sostenibili di intervento.

Appaiono invece meno numerosi gli interventi attivati nell’ambito del man-tenimento/promozione della lingua e cultura di origine degli alunni figli di geni-tori migranti. Le scuole che hanno sperimentato tali percorsi non raggiungono mai il 10% (pari quindi a 2 o 3 scuole in regione), un dato che appare particolar-mente contenuto se raffrontato ad altre esperienze europee e alle indicazioni della letteratura scientifica che attestano una buona correlazione fra mante-nimento della lingua d’origine e qualità dell’integrazione. Tale dato è probabil-mente riconducibile a una serie di ragioni fra cui la percezione da parte delle scuole di altre “emergenze”, l’eterogeneità, la “giovane età” e la relativa scarsa consistenza delle “comunità” di migranti in regione, e l’ancora limitato multilin-guismo delle scuole italiane. D’altra parte, in un regione come il Friuli Venezia Giulia caratterizzata da forte multilinguismo e da numerose sperimentazioni scolastiche in tal senso, anche il tema del mantenimento/promozione della lin-gua e cultura d’origine dei figli dei migranti potrebbe essere oggetto di speri-mentazioni interessanti.

Il questionario suggerisce infine due ultimi temi di riflessione in questa se-zione. Uno riguarda l’orientamento dopo la terza media, e appare particolar-mente delicato in considerazione dei processi di streaming che tendono a ve-dere la maggior parte degli allievi figli di migranti concentrarsi negli Istituti di Formazione Professionale, anche in casi in cui il percorso scolastico degli allievi potrebbe suggerire altre soluzioni. Questo fenomeno di streaming concorre ai processi di segregazione sociale che abbiamo visto costituiscono uno degli ostacoli principali nei processi di integrazione della futura popolazione italia-na. Il 60% delle scuole indicano nell’istituzione scolastica un attore importante nella fase di orientamento dopo la terza media, mentre solo il 46% attribuisce un ruolo alla famiglia migrante e il 24% ai singoli allievi. È un dato che, se da un lato sembra caricare le scuole di una parte significativa di responsabilità nei fenomeni di streaming, dall’altro sembrerebbe garantire all’allievo straniero la

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possibilità di essere sottratto a una scelta basata sulla crescente etnicizzazione di alcuni settori del mercato del lavoro.

L’ultimo aspetto è relativo a eventuali percorsi rivolti ai genitori migranti. La percentuale di scuole attive in questo ambito è tutto sommato contenuta e re-lativa solamente a poche tipologie di intervento: incontri di presentazione della scuola e del sistema scolastico italiano (44%) e coinvolgimento dei genitori mi-granti in attività di tipo curricolare ed extracurricolare (33%), mentre risultano pressoché assenti percorsi di formazione in L2 o in altri ambiti, così come espe-rienze di associazioni genitori che coinvolgano sia italiani che migranti. Anche questo appare un dato delicato, in quanto – soprattutto per le cosiddette se-conde generazioni – l’integrazione scolastica e sociale passa anche attraverso opportunità di interazione dei genitori migranti con genitori italiani, che possa-no costruire forme di appartenenza possa-non riducibili solamente a quella “etnica”.