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2. Instruction Time. Il “Tempo scuola” in Europa e nel mondo

4.3 Basta compiti

La tematica dei compiti a casa è un’altra delle tante sfaccettature attraverso le quali si affronta il tema del tempo, essendo strettamente collegata all’organizzazione del lavoro scolastico e, in particolare, al tempo scuola o, meglio, al tempo libero…dalle attività scolastiche.

Maurizio Parodi, dirigente scolastico a Genova, ha fatto perno su tale principio per condurre la sua battaglia contro quella che definisce “una pratica inutile e dannosa”, invocando, in difesa dei diritti fondamentali dei bambini e dei ragazzi, i diritti sanciti dalla Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, ratificata dallo Stato italiano il 27 maggio 1991, con legge n.176, che all’art.31 stabilisce «il diritto al riposo e al tempo libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età».

Parodi pubblica il suo primo articolo sull’argomento nel 200137 e, poco più di dieci anni dopo, dà alle stampe il suo libro Basta compiti! – Non è così che si impara38, che riscuote un ampio consenso nel mondo della scuola, fino a creare una petizione con oltre 35.000 firme di docenti, dirigenti scolastici e genitori e un gruppo di circa 700 docenti in rete.

37 Maurizio Parodi, Compiti a casa e metodo di studio: un paradosso pedagogico, in «L’Educatore», 19 (2001).

38 Maurizio Parodi, Basta compiti! – Non è così che si impara, Sonda, Casale Monferrato, Alessandria 2012.

38 Le motivazioni di Parodi sono di carattere pedagogico e potrebbero essere collocate nel filone del movimento per l’educazione lenta, ponendo in evidenza l’esigenza del «tempo libero, di riposo, di ricreazione; un diritto fondamentale, lo si ribadisce, sancito per legge, che sarebbe non solo controproducente sul piano cognitivo ma soprattutto inqualificabile sotto il profilo etico limitare o addirittura disconoscere»39.

Dal punto di vista didattico, la preoccupazione è che i compiti «non determinano effetti apprezzabili rispetto all’acquisizione di conoscenze e competenze, non lasciano segno alcuno (non c’è in-segnamento): si tratta di un sapere usa e getta»…ovvero che «aggravano la condizione di chi sia già svantaggiato, penalizzano chi vive in ambienti deprivati, chi non abbia genitori istruiti, solleciti o abbienti (le lezioni private costano)», mentre «relegano bambini e ragazzi nel chiuso delle case, soli, chini sui libri, costretti per ore e ore allo svolgimento di compiti che non potranno essere adeguatamente corretti»40.

39 Da Lettera del Dirigente scolastico, su http://www.bastacompiti.it/2017/ (cons. il 28.02.2020).

40 Ibidem.

39 3.LA PRIMA FASE DEL PROGETTO MODI E GLI ESITI DELLA RICERCA

La metodologia di ricerca applicata per l’indagine dell’efficacia del progetto si è avvalsa dei seguenti strumenti:

 Un questionario per i docenti;

 Un questionario per i genitori;

 Un’intervista strutturata utilizzata in piccoli gruppi, suddivisi per classi omogenee (dalla 1ª primaria alla 3ª secondaria di I grado);

 Una fase di lavoro on-line nell’ambiente Google Classroom, con piattaforma dedicata, che è stata pure utilizzata per l’invio e lo scambio dei materiali e per la pubblicazione dei “diari di bordo” dei docenti;

 Tre focus group e numerose plenarie interprovinciali con i docenti, i genitori, i dirigenti scolastici.

Si è fatto ricorso ai ricercatori del CeDisMa41, quali valutatori esterni, per la somministrazione, raccolta ed elaborazione dei dati dei due questionari.

È stato anche prezioso il contributo dell’Ufficio Studi dell’UST di Biella, che ha supportato i docenti attivando uno sportello di consulenza e organizzando incontri settimanali in tutte le scuole coinvolte, una o due volte a settimana, soprattutto durante le ore di programmazione.

Si sono creati i seguenti “Gruppi tematici di lavoro” relativi all’impatto del progetto:

a) sulla qualità dell’insegnamento; b) sul benessere dello studente; c) sul benessere del docente; d) sull’organizzazione della scuola.

*

Il progetto è stato attentamente monitorato, anche con visite dirette all’interno dei diversi contesti-classe per osservare i docenti e gli alunni in situazione (ciò si è verificato nel 90%

delle classi delle province di Biella e di Verbania).

Si è trattato di un’osservazione guidata da uno strumento semi-strutturato elaborato sulla base dell’esame e dei risultati dei “Diari di bordo” dei docenti, utilizzati come una di ‘scheda di narrazione’ delle esperienze.

Sono stati inoltre realizzati molti seminari formativi e laboratori didattici (da tre a cinque incontri l’anno) per mettere a fuoco e condividere le metodologie didattiche, ma soprattutto per avere uno scambio continuo con i docenti.

In questo contributo presentiamo soltanto i risultati relativi ai questionari somministrati a docenti e genitori.

*

A 160 docenti sono stati somministrati questionari sulla percezione di efficacia: «Io a scuola – Percezione della sperimentazione nei docenti».

Diversi elementi di miglioramento e innovazione sono stati riscontrati dai docenti. Tra questi:

 tempi più distesi, per gli studenti e per i docenti;

41 I dati riportati sono stati rilevati da CeDisMa/Centro Studi sulla Disabilità e Marginalità dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

40

 benessere psicologico degli allievi;

 rispetto dello stile di apprendimento personale;

 riduzione della frammentazione “per discipline”;

 approfondimenti teorici e pratici e maggiore possibilità di lavoro di gruppo;

 incremento dell’autonomia degli studenti;

 possibilità di sperimentare didattiche innovative (meno lezioni frontali).

Tra gli elementi di criticità rilevati, il più importante attiene alla gestione delle assenze prolungate di insegnanti ed alunni.

I docenti sono stati interpellati sull’atteggiamento positivo degli studenti nei confronti delle attività proposte. Il risultato è stato nettamente positivo, con un indice pari al 93,8% (molto vero 42,28 + abbastanza vero 45,52).

Quanto al ricorso a modalità di differenziazione didattica, indotte dalla sperimentazione, l’indice è stato pari al 65,74% (molto vero 21,68 + abbastanza vero 44,06).

L’utilizzo di didattiche attive non frontali che si è registrato è stato pari al 79,76%.

L’indice relativo al consolidamento delle abilità attraverso il ricorso ad attività laboratoriali e a modalità di lavoro manuale è stato pari all’81,41%.

L’attenzione all’inclusività ha raggiunto un indice positivo pari all’84, 14 (molto vero 48,28 + abbastanza vero 35,86).

Infine, la sedimentazione degli apprendimenti ha un indice positivo dell’84,61% (molto vero 27,27 + abbastanza vero 45,83).

*

È stato quindi somministrato un questionario ai genitori: «Mio figlio a scuola-percezione del suo benessere».

La prima somministrazione ha interessato 1016 famiglie, la seconda 618 (lo scostamento tra le due rilevazioni non è significativo, in quanto inferiore all’1%).

Alla domanda “va volentieri a scuola” le risposte positive sono state complessivamente pari al 95,86% (molto vero 66,39 + abbastanza vero 29,47).

Il macro-indice relativo al benessere percepito è positivo ed pari all’84% (molto vero + abbastanza vero).

Gli indici di benessere tra lavoro a scuola e lavoro a casa si attestano su risposte positive rispettivamente per l’84% e l’89%.

Le relazioni e il clima di classe sono viste migliorate, con un indice positivo di riscontri pari all’88%.

A seguire (Fig. 3), il gradimento degli studenti nella percezione dei genitori :

41 Fig. 3 – Grafico della Ricerca relativo al gradimento da parte degli studenti nella percezione dei genitori

In conclusione, l’indice generale di soddisfazione è positivo e si attesta intorno al 95%.

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