Linee - Guida. PROGETTO di SPERIMENTAZIONE NAZIONALE MODi Migliorare l Organizzazione Didattica. per una programmazione centrata sulla persona

Linee - Guida

PROGETTO di SPERIMENTAZIONE NAZIONALE

MODi

M igliorare l’ O rganizzazione D ^idattica

per una programmazione centrata sulla persona

elaborato ai sensi del DPR 8 marzo 1999, n. 275 e della Legge n. 107/2015

(A.S. 2020/21)

Scuola capofila

…

2 Copyright © Rete Scuole M.O.Di. 2020. Tutti i diritti riservati.

Linee guida del Progetto M.O.Di “Migliorare l’Organizzazione Didattica, per una programmazione centrata sulla persona “

versione 1.0 cartacea Coordinamento scientifico Raffaele Ciambrone Avvertenze

Questo è un documento di lavoro interno condiviso tra il gruppo di coordinamento e i referenti delle scuole capofila del Progetto M.O.Di.

La versione online, pubblicata sul sito www.sperimentomodi.it è in costante aggiornamento e potrebbe non coincidere con la versione cartacea, trattandosi di un lavoro in evoluzione.

La versione online è corredata di prodotti multimediali, esperienze/pratiche didattiche raccolti dalle scuole aderenti alla Rete.

Come citare questo documento

R. Ciambrone, Linee guida del Progetto M.O.Di. “Migliorare l’Organizzazione Didattica, per una programmazione centrata sulla persona”, versione 1.0, Roma 2020.

www.sperimentomodi.it

Gruppo di lavoro

Raffaele Ciambrone Ministero dell’Istruzione

Stefania Rubatto Dirigente I.C. “M.O. Attilio Bagnolini” – Villadossola (VB)

Cinzia Sabatino Antonella Di Sessa

Ilaria Folci CeDisMA-Centro Studi e Ricerche sulla Disabilità e Marginalità dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

…

3

Indice pag. 2

Introduzione pag. 3

Riferimenti normativi pag. 5

1. Che cos’è M.O.DI? pag. 5

2. Caratteri generali: i tre assi della sperimentazione Pag. 7

a. L’Organizzazione didattica pag. 7

Modelli di organizzazione oraria pag. 8

b. Studio della personalità e stili di apprendimento pag. 9

c. L’innovazione metodologica pag. 10

3. Aree ed ambiti di intervento pag. 12

4. Percorso: pag. 17

Informazione – Adesione - Avvio pag. 18

Impegni dei Dirigenti scolastici pag. 19

5. Aspetti organizzativi generali pag. 20

6. La valutazione di M.O.DI pag. 21

Esterna (Università) pag. 22

7. Il sito www.sperimentomodi.it pag. 24

APPENDICE

A. Quadro di riferimento pag. 23

B. Punti di incontro e punti di distinzione pag. 33

C. La prima fase del Progetto M.O.DI ed esiti della ricerca pag. 39

Bibliografia pag. 42

4 Introduzione

Queste Linee-Guida sono state elaborate con l’intento di offrire una descrizione dei fondamenti pedagogico-didattici cui si ispira il progetto, oltre che di fornire indicazioni operative alle scuole che aderiscono all’iniziativa. L’impianto teorico ‒ avviato e sperimentato inizialmente nella scuola primaria ‒ è ora estendibile a tutti gli ordini di scuola.

Il modello M.O.DI. viene presentato per la prima volta nel 2016 a Trapani, per poi diffondersi in Piemonte e nelle varie Regioni d’Italia, realizzando un modus operandi che collega ad oggi più di 360 classi, ispirato a un modello pedagogico condiviso, che ha colto tutte le opportunità offerte dal Regolamento sull’autonomia (DPR. n. 297 del 1999, in particolare gli Artt. 4, 5, 6 e 7) e dalla Legge 107/2015.

Una prima fase di sperimentazione, di durata triennale ‒ dall’anno scolastico 2016/17 all’a.s.

2018/19 ‒ è già stata realizzata in tre province con un campione selezionato di scuole (Biella, Verbania e Milano), avvalendosi degli strumenti normativi previsti dall’art. 6 del DPR 275 del 1999 (Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo delle scuole) ed ha comportato la delibera del Collegio dei docenti, con l’adesione a reti di scuole costituite ad hoc.

Il progetto mira ad un miglioramento generale delle condizioni che favoriscono l’apprendimento e ad un innalzamento della qualità degli interventi educativo-didattici per tutti gli alunni, in un’ottica inclusiva. Gli obiettivi sono: lo sviluppo delle potenzialità, l’accrescimento e il potenziamento delle competenze, nella prospettiva di una crescita armonica di tutta la persona, e, allo stesso tempo, il benessere degli alunni, dei docenti e delle famiglie coinvolte nei processi formativi.

L’azione progettuale pone, quale premessa, l’individuazione di fattori strategici per il successo formativo e il benessere a scuola, molto spesso elusi o trascurati eppure determinanti.

Si fa riferimento anzitutto al fattore tempo ed all’organizzazione didattica ossia alla distribuzione degli insegnamenti, in relazione alla durata del tempo-scuola, nell’arco della settimana.

Questa è la cornice nella quale si iscrivono ulteriori interventi.

In primis l’individuazione degli stili di apprendimento degli allievi e la loro attenta considerazione nell’azione educativo-didattica. Infatti, una educazione inclusiva non può prescindere dalla personalizzazione della didattica. Ciò nonostante, gli insegnanti non sono messi nelle condizioni di poter individuare i diversi profili psicologici dei loro alunni e, di conseguenza, di modulare l’azione educativo-didattica mediante la personalizzazione. Di fatto, l’intervento educativo è il più delle volte standardizzato. Questa seconda area di intervento è dunque un elemento cardine per poter operare nella cornice fornita da una nuova organizzazione didattica. A tal fine occorre accrescere la competenza psicopedagogica degli insegnanti, fornendo indicazioni operative per un’indagine delle caratteristiche individuali dei loro alunni.

5 Dentro il quadro d’insieme, creato con la compattazione dei diversi insegnamenti mediante la riorganizzazione dell’orario di insegnamento, dopo l’affinamento delle competenze psicopedagogiche dei docenti per l’individuazione degli stili di apprendimento e la personalizzazione della didattica, si interviene con azioni relative alla didattica disciplinare, differenziate a seconda delle classi:

1ª primaria 2ª primaria 3ª, 4ª, 5ª primaria

1ª, 2ª, 3ª secondaria di primo grado 1ª, 2ª secondaria di secondo grado

Le parole chiave sono: compattazione degli insegnamenti vs. frammentazione, ottimizzazione del tempo scuola, competenze psicopedagogiche dei docenti, stili di apprendimento, didattica inclusiva, ambienti di apprendimento, benessere a scuola, sviluppo delle competenze, accrescimento delle facoltà individuali.

Tutto ciò in una logica circolare che connette tutte le parti tra loro:

Figura 1. Aree della sperimentazione

L’intera azione, intesa nella sua complessità, si avvale degli apporti della teoria dell’organizzazione, dell’antropologia pedagogica e della scienza didattica. Evidentemente, i primi due elementi – organizzazione didattica e personalizzazione – sono fattori essenziali della relazione d’insieme, ove le didattiche disciplinari trovano il loro fondamento.

Un quarto elemento da considerare, in una visione globale del processo di apprendimento, sarebbe il fattore “spazio” ossia l’ambiente fisico di apprendimento, che si compone non solo dei locali nei quali il tempo scolastico si svolge, bensì anche della loro sistemazione interna, e quindi degli arredi scolastici, della disposizione, ad esempio, dei banchi e della cattedra e, infine, dei materiali utilizzati.

Organizzazione didattica

Personalizzazione Didattica

inclusiva

6 Da ultimo, nell’ambito delle variabili che incidono nella vita scolastica e che rilevano ai fini della sperimentazione, si dovrebbe porre attenzione alle modalità di svolgimento di una lezione (frontale o interattiva), all’interazione con la classe (verbale o laboratoriale) e a tutta una serie di questioni che attengono all’organizzazione del lavoro di classe, ciò che alcuni autori fanno rientrare nella didattica, ma che più propriamente dovrebbero invece essere annoverate tra le modalità operative con le quali, una volta avviata l’azione didattica, questa, per così dire, si completa e si consolida, ad esempio tramite l’interazione tra gli stessi alunni (cooperative learning) o mediante l’esercitazione in classe (flipped classroom). Questi ultimi fattori ‒ con l’eccezione dello spazio fisico, che fa per così dire da contenitore di tutti questi eventi (l’aula), la cui organizzazione è lasciata alla libera iniziativa delle scuole aderenti ‒ rientrano pure tra gli elementi costituenti l’impianto fondativo del progetto.

Riferimenti normativi

Il progetto M.O.DI. valorizza le opportunità offerte dalla normativa vigente in materia di autonomia scolastica e si muove nella prospettiva di una piena attuazione di quanto previsto dalla Legge 107/2015. Di seguito vengono riportati i testi di più diretto riferimento:

 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione di cui al D.M. 254 del 16 novembre 2012;

 Regolamenti di riordino dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali emanati dal Presidente della Repubblica in data 15 marzo 2010: DPR 15 marzo 2010, n. 87; DPR 15 marzo 2010, n.88; DPR 15 marzo 2010, n. 89;

 DPR 8 marzo 1999, n. 275 – Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art. 21, della legge 15 marzo 1997, n.59;

 Legge 8 ottobre 2010, n.170 – Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;

 Decreto Ministeriale 12 luglio 2011 e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento;

 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti di intervento per alunni e studenti con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione.

In particolare, M.O.DI. si collega a quanto esplicitato dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo, soprattutto con riferimento alle dimensioni e agli aspetti dell’azione educativa, oltre che alla visione antropologica che vi è sottesa: « Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi», proprio a indicare che occorre superare la visione unilaterale che imposta tutto il lavoro educativo sullo sviluppo della mera facoltà cognitiva, atteso che «la finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona […] nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali», e, quindi, di tutti i fattori che contribuiscono a formare la complessità dell’essere umano in evoluzione.

7 1. Che cos’è M.O.DI.

Diverse sono le ragioni, tra loro interconnesse, che hanno motivato e orientato l’elaborazione del presente Progetto di sperimentazione.

La finalità più ampia a cui mira il progetto M.O.DI. è quella di migliorare la qualità dell’offerta formativa, con l’intento di renderla più efficace nel tempo e omogenea tra i diversi istituti, agendo anche sulle modalità di gestione e organizzazione delle risorse interne dell’organico dell'autonomia, tutto ciò nell’ambito del miglioramento generale delle condizioni che favoriscono l’apprendimento e l’innalzamento della qualità degli interventi educativo-didattici per tutti gli alunni, in un’ottica inclusiva.

La proposta nasce da uno studio approfondito dell’organizzazione oraria e da una rimodulazione della stessa nel rispetto della normativa italiana e degli ordinamenti scolastici.

M.O.DI. promuove strategie organizzative e didattiche finalizzate non solo al miglioramento degli esiti scolastici, ma anche e soprattutto a creare le condizioni per cui ogni alunno, ogni studente possa star bene a scuola, trovandovi un ambiente atto a far crescere autostima, indipendenza, autonomia, motivazione, oltre che una valorizzazione delle proprie qualità, attitudini e dei propri talenti. La sperimentazione mette il discente al centro di tutto il processo di apprendimento e favorisce lo sviluppo ‒ attraverso la didattica laboratoriale, le varie metodologie, l’individuazione degli stili di apprendimento e la personalizzazione dei percorsi di studio ‒ delle sue abilità cognitive, emotive, sociali, fisiche e delle sue competenze. Così lo studente si sente rafforzato nella propria autostima, autore delle proprie scelte, consapevole dei propri talenti e delle proprie inclinazioni: cresce la sua affettività verso la scuola, di conseguenza aumenta la sua motivazione, contribuendo al miglioramento degli esiti scolastici oltre che dell’impegno e della frequenza.

L’elemento fondante, punto di avvio della sperimentazione, è dunque la rimodulazione dell’orario di insegnamento. Con una nuova organizzazione del tempo-scuola e con la

“compattazione didattica” ‒ che verranno descritte in seguito ‒ il numero di ore annuali di ciascuna disciplina rimane invariato, cambia solo la sua distribuzione nel corso dell’anno scolastico o della settimana. Si realizzano la full immersion negli argomenti trattati e la ciclicità degli apprendimenti, che consentono lo sviluppo della memoria a lungo termine e quindi la possibilità di recuperare al momento opportuno le informazioni necessarie.

L’apprendimento dello studente viene facilitato, nel momento in cui diventa possibile concentrarsi su un minor numero di discipline per volta, evitando che, come spesso succede, lo studente in difficoltà, di fronte ad un eccessivo numero di sollecitazioni, decida autonomamente di selezionare le discipline, concentrandosi su alcune a scapito di altre;

questo porta talvolta a lacune irrimediabili. Con i corsi compattati, invece, lo studente potrà organizzare meglio il proprio tempo di studio individuale, diminuendo le occasioni di dispersione, gli eccessivi accumuli di impegno e le inevitabili sovrapposizioni che si determinano quando non si ha ancora ben appreso un buon metodo di studio, in particolare all’inizio di un nuovo percorso.

8 Il “dialogo educativo” viene quindi rafforzato; i tempi morti dedicati alle incombenze burocratiche ed alle verifiche formali si riducono, a tutto vantaggio dei tempi della didattica.

Gli insegnanti, con la nuova organizzazione oraria, devono certamente rivedere il proprio metodo di insegnamento, perché il raddoppio o l’accumulo del tempo-classe settimanale non può certo tradursi in un banale raddoppio delle ore settimanali di lezione frontale. Devono essere introdotti nuovi metodi di insegnamento, deve essere favorito il lavoro di gruppo, il tempo della ricerca, l’uso del laboratorio, le esercitazioni pratiche e maggiori occasioni per approfondimenti e contributi esterni. In particolare è possibile adottare il tutoring, ovvero lo studio guidato dal docente, a volte anche più efficiente del peer to peer, sempre in un contesto di apprendimento cooperativo.

In sostanza: i “corsi compattati” non sono solo una diversa organizzazione dell’orario, ma coinvolgono direttamente la ricerca di un nuovo modo di insegnare, più vicino ed attento alle esigenze dell’alunno e dello studente.

Necessita quindi che il docente che adotta la compattazione oraria sia a conoscenza di vari metodi didattici o per lo meno sia disposto a conoscerli e ad applicare di volta in volta la strategia più idonea al contesto formativo e agli stili di apprendimento dei vari discenti.

Sulla base dei primi esiti della ricerca, si può affermare che nelle classi che hanno preso parte al progetto M.O.DI. si è rilevata maggiore attenzione all’inclusività e i docenti hanno adottato in maggior misura strategie di differenziazione didattica. Si è riscontrato, infatti, che il fattore “tempo” gioca un ruolo essenziale nella “personalizzazione” cioè nel differenziare l’insegnamento in base alle capacità e alle caratteristiche personali di chi apprende, ai suoi stili e ritmi di apprendimento.

Partendo dalle singole situazioni di contesto, il progetto – che si realizza contemporaneamente nelle scuole del Nord, Centro e Sud Italia – mira a dimostrare la validità delle ipotesi assunte a livello sperimentale.

2. Caratteri generali: le tre aree della sperimentazione

La prima fase della sperimentazione ha dimostrato che la rimodulazione dell’orario di insegnamento, secondo i principi dell’organizzazione didattica di M.O.DI., porta certamente beneficio all’ambiente di apprendimento; tuttavia si è visto che l’adozione di tutte e tre le aree della sperimentazione migliora in maniera sensibile e con maggiore efficacia l’intero percorso scolastico. Sebbene sia fortemente consigliato un percorso che comprenda tutte e tre le aree della sperimentazione, è in ogni caso possibile adottarne anche una sola.

A. ORGANIZZAZIONE DIDATTICA

La prima fase del progetto riguarda appunto l’organizzazione didattica ed è quindi mirata ad una rimodulazione dell’orario di insegnamento fondata sui seguenti obiettivi:

9 - Migliorare la qualità dell’insegnamento mediante: tempi più distesi; rispetto dei ritmi di apprendimento individuali; possibilità di svolgere approfondimenti teorici e pratici;

incremento dell’attività laboratoriale e del lavoro di gruppo; rafforzamento dell’autonomia degli studenti.

- Promuovere il benessere dello studente, consentendo maggiore serenità nell’affrontare ritmi di lavoro e valutazione, stimolando la partecipazione volontaria alle attività scolastiche, sostenendo una maggiore autonomia nella gestione dello studio.

- Promuovere il benessere degli insegnanti, attivando un clima più sereno e collaborativo; sviluppando maggiore possibilità di lavoro condiviso e incentivando una progettazione unificata; sollecitando maggiore attenzione verso tutti gli alunni;

creando le condizioni per un ambiente di lavoro più ordinato, ottimizzando la distribuzione dei carichi di lavoro.

A differenza di altre sperimentazioni che si sono concentrate sul tema del tempo scolastico, il Progetto M.O.DI. rimodula l’orario non solo con la compattazione delle discipline, ovvero mediante l’eventuale riduzione dell’ora di lezione, ma con un’attenzione particolare al curricolo, elaborando un modello di programmazione fondato sulla suddivisione delle varie discipline in gruppi omogenei e sul loro svolgimento secondo “cicli ritmici”.

In pratica si tratta di raggruppare in uno stesso periodo l’apprendimento di alcune discipline di studio che siano legate tra loro secondo un intento programmatorio ben condiviso, creando organicità nel piano di studi. Nel primo ciclo (soprattutto per la scuola Primaria) si individuano tre gruppi: Ciclo letterario; Ciclo scientifico; Ciclo artistico, dei quali il primo e il secondo si alternano e il terzo (entro il quale sono comprese anche le lingue straniere) segue sempre la programmazione¹.

La ritmicità ed il ritorno puntuale e cadenzato ad alcune discipline si mantiene anche negli ordini successivi, ma nella scuola secondaria l’elemento “unificatore” della programmazione è determinato dal consiglio di classe in base a situazioni di contesto e alla peculiarità del gruppo classe.

Nella prima fase della sperimentazione, in alcune scuole secondarie di primo grado, tale elemento di collegamento tra le discipline si è realizzato mediante l’individuazione e lo studio di alcune biografie di personaggi. Sono state quindi elaborate dai consigli di classe unità di apprendimento che hanno avuto come cornice di senso una biografia legata all’argomento storico che si stava affrontando in quel determinato momento. Per esemplificare, in una prima classe sono state: Ipazia, Al-Idrisi, Leonardo Pisano (Fibonacci)

1Ciclo letterario: lingua, storia, storia dell’arte, botanica, zoologia, anatomia, lavorazione del legno;

Ciclo scientifico: matematica, geometria, fisica, chimica, mineralogia, geografia, lavori in creta;

Ciclo artistico: poesia, musica (canto corale), religione, scultura, disegno (acquerello), lingue straniere.

Nella prima classe, la suddivisione si può essenzializzare in questo modo:

Ciclo letterario: lettura e scrittura (più avanti: poesia, composizione, grammatica, storia);

Ciclo scientifico: aritmetica (più avanti: geometria, scienze naturali, geografia).

10 e Federico II di Svevia … figure scelte appositamente per dare a ciascun docente la possibilità di trattare quel particolare personaggio con i contributi del suo linguaggio disciplinare, ma anche con l’obiettivo di poter unificare le conoscenze, dopo averlo studiato da più punti di vista, e di sviluppare molteplici abilità. Il referente della sperimentazione ha il compito di strutturare l’unità di apprendimento con le competenze di Italiano e Storia e con quelle di cittadinanza che si vogliono approfondire; gli altri colleghi e le altre colleghe inseriscono poi la loro parte.

La suddivisione degli insegnamenti è fatta non solo sulla base dei contenuti delle discipline, quanto soprattutto sulle abilità messe in atto dall’allievo e quindi non risponde a schemi rigidi, ma viene adattata alle necessità del gruppo classe.

1. Modelli di organizzazione didattica:

Per quanto riguarda la scuola primaria, sono questi i modelli prevalenti, con riferimento al tempo pieno:

Prima settimana Seconda settimana

ModScPr/A. Articolazione su una sola settimana. Modello 5/5

Prima settimana Seconda settimana

ModScPr/B. Articolazione su due settimane. Modello 3+2 / 3+2

Per le scuole superiori, vi sono almeno tre schemi di rimodulazione.

a) Compattazione tra docenti diversi: docenti di diverse discipline individuano moduli che vengono tra loro fusi e scambiati [es. primo anno di Istituto Tecnico: il modulo di Lingua e Letteratura italiana (4 ore a settimana) e quello di Storia (2 ore a settimana) si possono fondere con il modulo di Matematica (4 ore a settimana) e quello di Scienze (2 ore a settimana). In tal modo il docente di Italiano e Storia potrà svolgere 12 ore di insegnamento nella sezione A e quello/i di Matematica e Scienze rispettivamente 8 e 4 ore in sezione B. La settimana successiva si cambia: Italiano e Storia 12 ore in sez. B, mentre Matematica e Scienze 12 ore (8+4) in sez. A].

Lun Mart Merc Giov Ven Sab Dom

A A A A A = =

B B B B B = =

Lun Mart Merc Giov Ven Sab Dom

B B B B B = =

A A A A A = =

Merc Giov Ven Sab Dom Lun Mart

A A A = = A A

B B B = = B B

Merc Giov Ven Sab Dom Lun Mart

B B B = = B B

A A A = = A A

11 b) Compattazione nel quadrimestre: ad es. il docente di Matematica e Scienze, nella secondaria di I grado, nell’ambito di ciascun quadrimestre, anziché portare avanti la programmazione di tutte e due le discipline, svolge dapprima l’insegnamento di Matematica per 12 settimane (6h x 12 sett.) e per le seguenti 6 settimane soltanto Scienze (6h x 6 sett.)².

c) Compattazione nell’ambito delle proprie ore di insegnamento: la docente di Italiano- Storia e Geografia, nell’ambito delle sue 10 ore settimanali (9+1), svolge l’insegnamento di Italiano per una intera settimana e di Storia e Geografia nella settimana successiva (oppure 2 settimane di Italiano, 1 di Storia e 1 di Geografia) e così via.

Di là dalle modalità di attuazione, l’importante è alleggerire il carico cognitivo, riducendo il numero delle discipline presenti in una stessa settimana o nella stessa giornata.

Il valore aggiunto è dato dalla coerenza della progettualità in relazione all’impianto complessivo del curricolo, ciò che finora è stato il principio guida nella sperimentazione nelle scuole del primo ciclo e si avvia a diventarlo anche per le secondarie di secondo grado, nella nuova fase del progetto.

B. STUDIO DELLA PERSONALITÀ E STILI DI APPRENDIMENTO

La seconda area della sperimentazione riguarda gli stili di apprendimento.

L’approfondimento sul tema delle differenze individuali è importante per mettere in luce il nesso tra lo studio della personalità e i ritmi di apprendimento.

Si considerino, ad esempio, queste due descrizioni.

«Il flemmatico (non-emotivo, attivo, secondario) … può essere in difficoltà di fronte a un compito che richiede una risposta immediata. Nello studio procede in modo sistematico […]

Riesce maggiormente nei lavori che richiedono riflessione e pazienza, svolge i compiti con calma, regolarità e precisione;…»³.

«Il collerico (emotivo, attivo, primario)…intuisce con facilità i rapporti e le connessioni esistenti tra gli argomenti di studio […] è impulsivo e precipitoso, per cui bisognerà educarlo alla riflessione e all’autocontrollo »⁴.

Ora appare evidente che se l’insegnante adotta un “passo” indifferenziato nel suo metodo di insegnamento che prescinda totalmente dalle differenze individuali presenti nella sua classe, non potrà non divenire lui stesso fonte di problemi per i suoi studenti, salvo le eccezioni costituite da coloro che mantengono lo stesso “passo” del docente.

2 Nel computo sono comprese le vacanze di natale e di Pasqua. Si tratta in realtà di 11 settimane per Matematica e di 5,5 settimane per Scienze, ma ciascun docente saprà adattare la nuova organizzazione all’orario reale, tenuto anche conto delle diversità a li vello territoriale.

3 Alessandra La Marca, Apprendimento, autoregolazione, personalizzazione, in A. La Marca, Educazione del carattere e personalizzazione educativa a scuola, La Scuola, Brescia 2005, p. 176.

4 Ibi, p. 177.

12 Ecco che la conoscenza dei profili psicologici e, più propriamente, degli stili di apprendimento individuali, diventa importante per condure un’azione didattica efficace.

In Italia, con l’introduzione del concetto di Bisogni Educativi Speciali la personalizzazione – già prevista dalla Legge n. 53/2003 e accompagnata da un documento di indirizzo (“Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati”) – diviene una necessità ineludibile in un contesto di classi disomogenee dove si possono trovare insieme diverse fragilità - determinate da disturbi o difficoltà di apprendimento – ma anche potenzialità molto differenti (si pensi, ad esempio, ad alunni e studenti con plusdotazione intelletiva). In Gran Bretagna, la quinta sezione del National Curriculum’s Teachers’ Standards (DfE, 2012) è dedicata al tema della “differenziazione” ed agli insegnanti è richiesto di differenziare il loro insegnamento in modo da rispondere ai punti di forza ed ai bisogni educativi di tutti gli alunni⁵.

Dunque la differenziazione didattica non è più soltanto un indirizzo della ricerca educativa, ma una prescrizione delle autorità scolastiche nazionali.

L’individuazione degli stili di apprendimento origina dall’individuazione delle caratteristiche individuali dell’alunno e ciò, da parte del docente, non può avvenire attraverso la somministrazione di test psicologici, bensì attraverso l’affinamento delle competenze pedagogiche. In particolare, è stato messo a punto un metodo che consente di risalire dall’individuazione del temperamento ai caratteri della personalità ed agli stili di apprendimento. La spiegazione del metodo è riportata in Appendice, nell’articolo

“Individuazione del temperamento”.

C. INNOVAZIONE METODOLOGICA

La terza area della sperimentazione riguarda le metodologie didattiche.

L’apprendimento nasce da una pluralità di fattori: dal soggetto che apprende ‒ vale a dire dalle facoltà che mette in atto ‒ dalla sua motivazione, dal soggetto o dai soggetti che facilitano gli apprendimenti, dal contesto in cui si è inseriti, dagli strumenti che utilizziamo.

La didattica non può prescindere da valutazioni sull’impatto che l’ambiente di apprendimento esercita sugli allievi; per quanto un insegnante possa sforzarsi di adottare strategie attive, apprendimento cooperativo, tutoring, adattamento dei contesti, sviluppo della competenza emotiva, non si può sottovalutare il contesto in cui questo avviene e quanto questo possa incidere sull’efficacia della sua azione. E abbiamo visto che l’organizzazione didattica non sempre facilita, anzi spesso ostacola l’apprendimento. In ogni caso, l’azione didattica rimane il fulcro della relazione educativa. In essa, le metodologie di insegnamento, calibrate sugli stili di apprendimento individuali, assumono un ruolo fondamentale.

In questa dinamica occorre anche tenere in considerazione un equo alternarsi di attività che impegnano (principalmente) le facoltà cognitive e attività che comportano abilità manuali o che comunque coinvolgono la corporeità nel suo insieme. Ciò soprattutto nelle prime classi.

5 DfE, 2012, § 5: «adapt [their] teaching to respond to the strengths and needs of all pupils»

13 Infatti è della massima importanza, per il discente, che l’insegnamento fluisca, in qualche modo, attraverso tutta la persona, con un’attività pratica. Si constata, purtroppo, nella prassi d’insegnamento, che le attività scolastiche sono sempre più improntate a un approccio teorico. Le attività manuali sono confinate nei “laboratori” attuando così una separazione tra sapere e fare che non considera la persona nella sua globalità, ma la seziona in parti.

Partendo da queste premesse, sono stati elaborati una serie di spunti per l’innovazione didattica a livello disciplinare, con indicazioni differenziate in base alle classi e agli ordini di scuole, dalla primaria alle superiori, i cui obiettivi e le cui azioni sono articolate nello schema che segue.

3. Ambiti di intervento

I seguenti Ambiti di intervento hanno carattere strumentale rispetto alla finalità generale del progetto.

Ambito A). Proposta di riorganizzazione dell’orario di insegnamento - Il modello a “cicli ritmici”

Ambito B). Personalizzazione e stili di apprendimento – Personalità e temperamento Ambito C). L’apprendimento della scrittura e della lettura

Ambito D). Didattica delle discipline

L’Area C della sperimentazione, dedicato all’innovazione metodologica, ricomprende uno specifico ambito destinato alle classi prime della scuola Primaria, con specifici orientamenti per l’apprendimento della letto-scrittura e per il restante percorso curricolare.

Per questo, le Aree della sperimentazione si articolano nei diversi ambiti come segue:

• Ambito A). Proposta di riorganizzazione dell’orario di insegnamento - Il modello a “cicli ritmici”

A. Organizzazione didattica

• Ambito B). Personalizzazione e stili di apprendimento Personalità e temperamento

B. Studio della personalità e stili di apprendimento

• Ambito C). L’apprendimento della scrittura e della lettura

• Ambito D). Didattica delle discipline

C. Innovazione metodologica

14 AREA A • Organizzazione didattica

AMBITOA)

Proposta di riorganizzazione dell’orario di insegnamento Il modello a “cicli ritmici”

OBIETTIVI AZIONIPOSSIBILI TEMPIESOGGETTI

1)

degli insegnamenti Suddivisione degli insegnamenti per ambiti nelle CLASSI PRIME (della Sc.Primaria):

Ciclo letterario: lettura e scrittura (più avanti:

poesia, composizione, grammatica, storia) Ciclo scientifico: aritmetica (più avanti:

geometria, scienze naturali, geografia) Le attività artistiche e manuali completano l’azione didattica. Per questo, i primi due cicli si alternano, il terzo (artistico-motorio) accompagna sempre, senza interruzione, il percorso didattico, affiancandosi ora all’uno ora all’altro ciclo.

Ambito linguistico: italiano, storia Ambito matematico-scientifico:

matematica, scienze, geografia antropica, tecnologia

SCUOLA PRIMARIA

In prima classe i cicli potranno avere una durata più lunga, almeno di un mese, per poi ridursi progressivamente nelle classi successive.

SCUOLA SECONDARIA

a) Compattazione tra docenti diversi b) Compattazione nel quadrimestre c) Compattazione nell’ambito delle proprie ore di insegnamento

2)

ciclicamente

Suddivisione degli insegnamenti nelle classi successive in:

Ciclo letterario: lingua, storia, storia dell’arte, botanica, zoologia, anatomia, lavorazione del legno;

Ciclo scientifico: matematica, geometria, fisica, chimica, mineralogia, geografia, lavori in creta;

Ciclo artistico: poesia, musica (canto corale), religione, scultura, disegno (acquerello), lingue straniere.

Dalla terza classe in poi l’insegnamento della geografia ricade nell’area scientifica.

E’ possibile che le insegnanti si accordino per svolgere, la prima, geografia antropica, l’altra, geografia fisica.

SCUOLA PRIMARIA

Dalla terza classe (ma eventualmente anche dalla seconda), i cicli potranno alternarsi di settimana in settimana.

SCUOLA SECONDARIA

a) Compattazione tra docenti diversi b) Compattazione nel quadrimestre c) Compattazione nell’ambito delle proprie ore di insegnamento

15

3)

esposizione a lezioni frontali (mattina e pomeriggio) nel tempo-pieno o nei rientri pomeridiani (primaria e scuola secondaria di 1°

grado)

Ottimizzare l’orario di insegnamento in modo da consentire una sorta di ”full immersion”

nell’attività che si sta conducendo, così che l’alunno possa concentrarsi, immergendosi e immedesimandosi in quel che fa, evitando il carosello deconcentrante e stancante delle materie che cambiano di ora in ora.

Articolazione su una sola settimana Modello 5/5

Articolazione su due settimane

Modello 3 + 2 / 3 + 2

4)

laboratoriale Alternanza di attività intellettuali con attività manuali, di modo che il dato cognitivo fluisca attraverso tutta la persona, affinché questa possa coniugarlo con una parte di sé, fino a imprimerlo nella memoria e nella sua storia personale

AREA

B

AMBITOB)

Personalizzazione e stili di apprendimento – Personalità e temperamento

OBIETTIVI AZIONIPOSSIBILI TEMPIESOGGETTI

1.

Osservazione dei disegni eseguiti dagli alunni in seguito alla lettura delle due storie: I quattro alberi e I quattro cavalieri (Cfr. Bibliografia) Interpretazione del disegno e dell’acquerello finalizzata al riconoscimento dei

temperamenti e degli stili di apprendimento degli alunni.

Docenti di classe Avvio di anno scolastico

2.

Utilizzo di tecniche quali l’acquerello, le matite, la creta per rappresentare ciò che si è realmente compreso (sintesi personale) in un processo di apprendimento anche complesso.

Docenti di classe Intero anno scolastico

3.

Osservazione della struttura pittorica della natura, o di ciò che vogliamo raffigurare, che rispetta l’ordine delle cose qual è nel piano fisico, con particolare riferimento alla tecnica dell’acquerello che favorisce lo studio della profondità.

Docenti di classe Intero anno scolastico

4.

Utilizzo della tecnica dell’acquerello e poi del tratteggio con le matite colorate per

coinvolgere l’intero “programma” di scienze naturali e di geografia in un continuo rimando tra le discipline di studio per accentuare la loro interconnessione e l’unicità del sapere.

Docenti di classe Intero anno scolastico

16 AREA

C

AMBITOC)

L’apprendimento della scrittura e della lettura

OBIETTIVI AZIONIPOSSIBILI TEMPIESOGGETTI

1.

apprendimento

Sperimentazione del metodo Docenti classi prime in avvio dell’anno scolastico;

condivisione con le famiglie

2.

immaginativo del bambino Passaggio da una rappresentazione ideografica ad una scrittura alfabetica:

dall’immagine al segno grafico

Docenti classi prime ciclo letterario, intera durata dell’anno scolastico

3.

Rinforzo, attraverso l’alfabetiere, delle associazioni mentali tra fonema, segno grafico e disegno rappresentativo della consonante presentata (Ogni consonante verrà illustrata come derivante dalla forma di un particolare oggetto o elemento della natura, l’iniziale della parola che lo denota essendo somigliante a quella lettera. Sarà la Falce per la effe e la Montagna per la emme).

Docenti classi prime Ciclo letterario Intera durata dell’anno scolastico

4.

Azioni di avvio alla scrittura attraverso semplici figurazioni, sempre da sinistra a destra e dall’alto verso il basso, utilizzando differenti tecniche e materiali. Superamento del pregrafismo inteso come semplice allenamento. Esercitazioni di “grafica”

Docenti delle classi prime, ma anche della scuola dell’infanzia, in preparazione dell’anno successivo

5.

scrittura Attenzione a che il bambino esegua

correttamente e chiaramente il segno grafico.

Predisposizione di esercitazioni attraenti ed efficaci per consolidare l’apprendimento della scrittura.

Docenti delle classi prime, intera durata dell’anno scolastico

17 AREA

C

AMBITOD)

Didattica delle discipline

1.

18 4. Aspetti organizzativi generali

1. Attività istruttorie

Le attività istruttorie di progettazione di massima ed esecutiva, di proposta, di acquisizione di informazioni e documentazione, di scelta dei contraenti, di monitoraggio in itinere e di valutazione sono in capo al Gruppo di coordinamento, identificato al proprio interno dalla Conferenza dei Dirigenti Scolastici della Rete.

2. Attività di gestione

a. attività di gestione Le attività gestionali di attuazione tecnico professionale sono in capo ai diversi soggetti identificati nelle diverse sezioni - Azioni, Tempi e Soggetti.

b. Le attività di eventuale gestione amministrativa, per la parte deliberativa, sono in capo alla Conferenza dei dirigenti, al Gruppo di coordinamento, agli organi collegiali delle singole scuole e degli organismi in rete; per la parte esecutiva saranno affidate a personale di Segreteria della scuola capofila.

3. Durata

Il progetto prevede tre annualità per la sua completa attuazione

Tempi. Per realizzare quanto previsto dalle diverse Aree gli anni scolastici di riferimento sono il 2020/21, il 2021/22 e il 2022/23

4. Cronoprogramma

Per l’attuazione delle diverse azioni programmate, si procederà alla stesura di un cronoprogramma che definisca i seguenti aspetti: soggetti, scadenze, esiti attesi, beni e servizi, costi, ecc.

5. Valutazione

La verifica e la valutazione concerne sia il rispetto delle scadenze, dei risultati, dei costi ecc.

(valutazione di efficienza), sia i risultati attesi in termini di qualità del servizio di integrazione. Per acquisire dati significativi, si utilizzeranno strumenti quali questionari, interviste, focus group, ecc., rivolti ai diversi soggetti interessati; si procederà anche alla raccolta di dati statistici.

6. Le risorse professionali interne da valorizzare sono quelle messe a disposizione dagli istituti scolastici in Rete e, ove possibile, dall’ufficio dell’USR competente, tramite la struttura di Ambito Territoriale.

Le risorse professionali esterne sono quelle messe a disposizione dai partner.

7. Monitoraggio

Dell’attività di monitoraggio dello stato di avanzamento delle diverse azioni previste e dei risultati conseguiti è responsabile il Gruppo di coordinamento, che riferisce alla Conferenza dei dirigenti scolastici in Rete. Al termine di ogni annualità è prevista la realizzazione di un dossier che rendiconti, per ogni azione, che cosa si è fatto e quali risultati sono stati raggiunti.

Al termine della sperimentazione si procederà alla stesura di una relazione che illustri il modello di integrazione realizzato, in termini di procedure, strumenti e risultati conseguiti.

19 5. Il percorso

L’adesione a M.O.DI. comporta alcuni precisi impegni per l’Istituto Scolastico interessato. Innanzitutto è necessario coinvolgere i docenti di almeno una sezione o plesso (l’avvio può riguardare inizialmente 1 o 2 classi, ma deve prevedere, negli anni, un progressivo inserimento almeno di tutta la sezione).

a – Fase preliminare

La fase preliminare prevede i primi contatti con il Gruppo di coordinamento per illustrare il progetto e il percorso da intraprendere. È un momento in cui le linee generali del progetto devono essere adattate alla realtà specifica della o delle scuole che intendono aderire, tenendo conto delle peculiarità dei singoli team, della programmazione esistente, dei vincoli relativi alle risorse professionali e delle situazioni di contesto.

L’Istituto interessato:

- contatta il Responsabile Nazionale di MODI o un membro del Gruppo di coordinamento, tramite il dirigente scolastico, inviando una Manifestazione di interesse per iscritto;

- concorda un incontro di presentazione rivolto a tutti i docenti della/e scuola/e del territorio o a tutto il Collegio docenti della singola scuola (tempo minimo necessario per la prima presentazione: 2/3 ore);

- coinvolge, ove possibile, i genitori delle classi interessate.

b - Fase di adesione

La fase di adesione sancisce il coinvolgimento formale dell’istituto nella rete e si concretizza con:

c - Fase di avvio

La formazione ha una durata di 20 ore:

- 10 nella fase di inizio progetto (3/4 incontri, il primo a cura di un componente del Gruppo di coordinamento, gli altri con docenti esperti, secondo l’approccio peer teaching)

- 10/12 di accompagnamento, anche con sessioni via skipe.

Occorre individuare un docente Referente per ciascun plesso/Scuola, che tiene in contatti con il Gruppo di coordinamento, inoltrando quesiti, scambiando materiale didattico e concordando appuntamenti in presenza o via skipe per l’accompagnamento nell’attuazione del percorso.

Il docente referente svolge compiti di coordinamento didattico e organizzativo, mentre gli altri colleghi assumono varie responsabilità relative ad esempio alla valutazione, alla innovazione didattica, agli strumenti didattici, alla sicurezza, ai bisogni educativi speciali.

Incontri con i genitori

Nella fase di avvio dovrà essere rivolta una particolare attenzione al coinvolgimento dei genitori per quanto riguarda lo svolgimento dei compiti a casa e per l’attuazione della cosiddetta flipped classroom.

20 d - Impegni dei Dirigenti Scolastici

I dirigenti delle scuole che aderiscono alla rete si impegnano a:

1) garantire il corretto svolgersi della formazione iniziale e annuale dei docenti attraverso i componenti del Gruppo di coordinamento e i docenti esperti dallo stesso individuati;

2) predisporre – nei limiti delle risorse finanziarie e strumentali disponibili - aule con spazi e arredi scolastici adeguati che consentano un setting flessibile, finalizzato e indirizzato alle diverse tipologie di attività didattica;

3) nominare almeno un docente referente didattico e un referente amministrativo;

4) coinvolgere e informare i genitori prevedendo almeno due incontri annuali;

5) garantire, con il coinvolgimento degli OO.CC, la definizione di criteri organizzativi interni che consentano l’effettiva realizzazione del modello di compattazione oraria previsto;

6) supportare i docenti nelle loro esigenze di progettazione didattica e di organizzazione oraria, anche mediante la redazione concordata di un “Piano annuale delle attività di progetto”;

7) garantire il corretto e tempestivo svolgersi della valutazione nei suoi diversi aspetti da parte degli Enti di ricerca coinvolti;

8) facilitare per quanto possibile la redazione e l’assolvimento degli adempimenti burocratici nell’ottica della semplificazione amministrativa, nel rispetto del principio generale di leale collaborazione;

9) partecipare alle riunioni del Gruppo di Coordinamento Nazionale e a collaborare alle iniziative organizzate dalla Rete di scuole;

10) promuovere la disseminazione dell’esperienza in tutte le sue fasi all’interno degli OO.CC. e sul territorio supportando l’azione dei docenti;

11) predisporre un adeguato sistema di monitoraggio, presiedendone tutte le fasi.

21 6. Valutazione e metodologie di ricerca

Rilevazioni esterne periodiche

Le rilevazioni sono impiegate per avere un punto di vista esterno sui vari aspetti che riguardano l’attività delle scuole aderenti al progetto M.O.DI.. Esse vengono condotte periodicamente e su larga scala, dall’Università Cattolica di Milano (CEDISMA).

6.1 La seconda fase della sperimentazione e gli strumenti di metodologia della ricerca

Il progetto M.O.DI. ha rappresentato inizialmente una risposta ad una forte richiesta proveniente dallo stesso mondo della scuola e da docenti che, in effetti, riscontrano quotidianamente la debolezza degli attuali modelli di organizzazione didattica, la frammentazione degli insegnamenti, l’eccesso di carico cognitivo per i loro allievi. Sin dall’inizio, nel voler corrispondere a questa esigenza, vi è stata l’intenzione di fornire un resoconto scientifico del progetto, cosa che ha comportato la valutazione di diverse ipotesi di metodologia della ricerca, per comprendere quale potessero essere i migliori strumenti da mettere in atto.

La “ricerca empirica”, della quale in Appendice presentiamo i primi risultati, è stata realizzata in tre province con un campione selezionato di scuole (Biella, Verbania e Milano) ed ha avuto durata triennale, dall’anno scolastico 2016/17 all’a.s. 2018/19. L’adesione alla

“Sperimentazione”, con riferimento agli strumenti normativi previsti dall’art. 6 del DPR 275 del 1999 (Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo delle scuole), ha comportato la delibera del Collegio dei docenti e l’adesione a reti di scuole costituite ad hoc.

Per decisione condivisa delle stesse scuole partecipanti – soprattutto primarie e secondarie di primo grado – la “sperimentazione” prosegue mirando a estendersi alle scuole secondarie di secondo grado, finora solo sporadicamente coinvolte, per un ulteriore triennio.

Nell’ultimo anno di attuazione del progetto - in vista della seconda fase triennale di sviluppo - è stato possibile testare alcune metodologie di ricerca, avvalendoci del piano di esperimento denominato “Gruppo unico a serie temporali interrotte”⁶.

Tale modello è sembrato il più adatto a valutare l’effetto dei fattori di esperimento, in ragione della molteplicità delle variabili. Tuttavia, per alcuni aspetti, soprattutto relativi al miglioramento degli apprendimenti, si è cercato e si continuerà a condurre anche valutazioni di tipo randomizzato, considerando che in alcune scuole vi sono classi che non adottano il progetto e possono essere considerate quali gruppi di controllo.

In realtà, già nella prima fase della sperimentazione è stato possibile valutare i progressi degli allievi mettendo a confronto, sulla base della stessa programmazione a livello di istituto o di plesso, per sezioni parallele, il rendimento degli alunni in apposite prove di verifica standardizzate e somministrate a tutti (gli esiti dei test delle classi “sperimentali” sono stati sempre molto positivi). La seconda fase estende ora questa valutazione ad una platea più vasta, avendo cura di verificare la confrontabilità dei vari gruppi classe.

Ad inizio d’anno, e comunque entro l’inizio del mese di novembre, le interclassi elaborano ed approvano un piano di programmazione annuale che viene condiviso da tutti i docenti dell’interclasse. Nel corso dell’anno, in due o quattro incontri (interclassi tecniche) i docenti verificano i livelli di apprendimento e l’attuazione nelle singole classi della programmazione

6 Giuseppe Zanniello, I disegni sperimentali, in G. Zanniello (a cura di), La prepedagogicità della sperimentazione. Palumbo, Palermo 1997, pp.145-174.

22 annuale. Tale lavoro di verifica si realizza anche in ciascuna classe per almeno tre settimane al mese (programmazione settimanale).

Questa circostanza permette di operare un controllo dei risultati raggiunti e della validità dell’innovazione metodologica introdotta, sia durante l’anno in corso sia nel confronto con annualità precedenti (trend).

Viene poi potenziata l’osservazione sistematica guidata da strumenti semi-strutturati elaborati sulla base dell’esame e dei risultati dei “Diari di bordo” dei docenti, utilizzati come una di scheda di narrazione delle esperienze secondo la metodologia della Narrative inquiry (Clandinin e Huber, 2010).

I “fattori di esperimento” introdotti, come detto, vengono poi anche verificati nel singolo gruppo classe, secondo la metodologia del “gruppo unico a serie temporali interrotte”.

Vengono realizzati tre monitoraggi: ex ante, durante e post.

La rete nazionale di scuole, con sette capofila a livello provinciale/interprovinciale, costituisce l’ossatura della nuova sperimentazione.

7. Il sito www.sperimentomodi.it

Il sito web del progetto M.O.DI. - raggiungibile alla URL www.sperimentomodi.it - costituisce il repository dove vengono caricati tutti i materiali e la documentazione utile per lo svolgimento delle attività progettuali.

Il sito comprende quattro aree:

1) Materiali didattici, area suddivisa in tre sezioni: “Materiali utili” dove sono raccolti i documenti formativi/informativi come slide, videolezioni e articoli e altre due sezioni più specifiche dedicate, una alla scuola Primaria e l’altra alla scuola Secondaria.

2) Esperienze scuole, area in cui le scuole/classi condividono le Unità di Apprendimento sviluppate durante l’anno, che ritengono più significative e/o più efficaci.

3) Costellazione M.O.DI., area in continuo aggiornamento che riporta le scuole e gli Enti coinvolti nella sperimentazione.

4) Galleria, su cui vengono pubblicati le foto e i video che documentano in particolare le attività laboratoriali.

Il canale web è uno strumento che consente alle scuole della Rete, diffuse su tutto il territorio nazionale, un maggiore contatto e una più immediata condivisione di quanto attuato con lo scopo di avviare un utile confronto e una fruttuosa sinergia.

Allo stesso tempo, il sito ha funzione di comunicazione nei confronti sia delle scuole aderenti alla Rete che di altre scuole candidate alla sperimentazione o, semplicemente, interessate a trarre spunti di studio e di ricerca dalle esperienze di M.O.DI.

23 APPENDICE

1. QUADRO DI RIFERIMENTO⁷

1.1 Il fattore ‘tempo’ nella vita scolastica

Il tema del tempo come variabile pedagogica sta acquistando, negli ultimi anni, sempre maggiore attenzione negli studi scientifici e diviene oggetto di importanti sperimentazioni da parte di molte scuole in tutto il territorio nazionale. La molteplicità dei significati che il termine porta con sé orienta anche le scelte dell’azione didattica. Si va da un’assunzione in termini funzionali della nozione di tempo, in relazione a meri aspetti organizzativi della vita scolastica, a studi di natura psicologica correlati al fattore tempo nel soggetto che apprende (i c.d. “tempi attentivi”) e, ancora, ad una concezione del tempo come dimensione esistenziale, dove la velocità è vista come sinonimo di superficialità, tanto da richiedere, per riequilibrio, una “educazione lenta”, con attenzione ai ritmi individuali e la ricerca del tempo giusto per ogni persona. Quindi, un tempo correlato all’orario scolastico, alla soggettività dell’apprendere o alla relazione educativa nel suo insieme.

Tra gli obiettivi della sperimentazione, e del correlato progetto scientifico di ricerca, vi è appunto quello di fare sintesi dei diversi approcci, sulla scia degli esiti di una sperimentazione che si è svolta nell’ultimo triennio, coinvolgendo alcune migliaia di alunni e centinaia di docenti di tutta Italia. Tale sperimentazione si connette all’indagine scientifica sul tempo come variabile pedagogica, sullo sfondo dei movimenti fioriti in quest’ultimo ventennio, a partire dal movimento sulla ”educazione lenta”.

1.2 Didattica, Tempo, Spazio

A fianco alla Didattica, due nuove dimensioni – soprattutto nelle ultime tre decadi – divengono oggetto di studi delle scienze dell’educazione, quali “variabili pedagogiche”: lo Spazio e il Tempo. Si tratta di questioni ancora poco indagate a fondo (Fadda, 2016), che richiedono attenzione, soprattutto nel contesto attuale.

Lo spazio ove si apprende gioca un ruolo importante nei processi di conoscenza ed il riconoscimento di tale funzione chiave avviene già ad opera dei padri dell’attivismo pedagogico, da Montessori a Don Milani, per trovare, in tempi recenti, nuove conferme e piste di rinnovato interesse con l’introduzione delle ICT in classe⁸. Dacché i processi di

7 Estratto e adattato da R.Ciambrone, Il tempo quale variabile pedagogica, in corso di pubblicazione.

8 Cfr. “Linee guida per il ripensamento e l’adattamento degli ambienti di apprendimento a scuola” (dicembre, 2017), redatto con il contributo dei Ministri europei dell’istruzione, componenti dell’Interactive Classroom Working Group (ICWG) di European Schoolnet (EUN). Il documento fornisce indicazioni e orientamenti per un’idea di spazio scolastico quale elemento fondamentale dell’innovazione assieme alle nuove tecnologie per la didattica.

24 conoscenza sono entrati nelle analisi sociologiche, lo schema classico dell’insegnante in cattedra, con davanti i banchi in fila, è messo in discussione come rappresentazione di un modello trasmissivo del sapere che si vorrebbe superare. Secondo altri approcci, non originanti da assunzioni concettuali poste a fondamento delle teorie, ma nati dall’esperienza scolastica, l’idea di spazio per l’educazione dovrebbe tradursi nella realizzazione di un ambiente “accogliente” che risponda alle dimensioni della vivibilità, del senso estetico, del comfort, ma anche della sicurezza, del benessere e della salute, il tutto con una prospettiva ecologica, nel rispetto dell’ambiente.

La differenziazione e l’adattamento degli spazi scolastici è un altro dei tanti modi della personalizzazione, ossia di un ambiente di apprendimento sempre più rispondente ale necessità di alunni e studenti, per la loro crescita personale e sociale.

*

Il dibattito sul Tempo come dimensione dell’apprendere sembra in realtà essere più recente.

Tra gli approcci citati, quello riferito all’aspetto psicologico e all’elemento soggettivo, richiamato dalla locuzione “tempi attentivi”, data intorno agli anni Cinquanta e si ispira ai principi e ai metodi della psicologia sperimentale.

Esistono diversi modelli esplicativi sul funzionamento dell'attenzione.

Non vi è dubbio che la scuola sia il luogo principale in cui i bambini e ragazzi imparano e mettono in pratica la capacità di autoregolazione e molto spesso viene consigliato agli insegnanti di procedere con un’osservazione sistematica per valutare il loro tempo di tenuta attentiva. Si suggerisce loro di valutare il tempo necessario per lo svolgimento dell’attività e confrontarlo con la stima della capacità attentiva del discente, proponendo poi di suddividere le attività complesse in parti più piccole; di aumentare gradualmente i tempi di attività; di eliminare possibili fonti di distrazione; di presentare le attività in un programma di lavoro comprendente anche le pause, nonché di promuovere processi di autovalutazione.

Il quadro di riferimento è in divenire e si procede su un livello empirico, mantenendo alcuni punti fermi, tra i quali: a) quando l'informazione è difficile da percepire o la sua presentazione è monotona, prestare attenzione è meno semplice, ma anche che b) la disattenzione è spesso dovuta a stanchezza fisica o mentale, mentre tale condizione scompare quando l’individuo è più riposato e meno stressato.

Destano pertanto interesse le esperienze di paesi quali la Finlandia nei quali vengono introdotte regole di comportamento che si ispirano in certo modo a tali principi e si riassumono nel fatto che ogni 45 minuti di lezione venga considerata una pausa di 15 minuti⁹.

Preso atto che non è possibile determinare quantitativamente la durata dell’attenzione nei processi di apprendimento, in ragione dalla molteplicità dei fattori interni ed esterni che

9 Cfr. Pasi Sahlberg, FinnishED Leadership: Four Big, Inexpensive Ideas to Transform Education, Corwin Impact Leadership Series, 2017 p. 20.

25 contribuiscono ad attivare un’attenzione mantenuta per un certo tempo, basandosi comunque sulla certezza che un’attenzione prolungata non può essere mantenuta a lungo, l’autorità governativa finlandese ha in ogni caso assunto tale decisione . È un esempio significativo di come l’ordinamento scolastico si possa ispirare alle evidenze scientifiche.

*

La riflessione sull’organizzazione didattica, nella letteratura scientifica, è ancora più recente ed è stata sollecitata, in Italia, dalla nascita dei cosiddetti “moduli” ossia da quel cambiamento radicale innestato con i Programmi didattici del 1985 e dal riassetto della scuola primaria normato dalla Legge 148/90.

Gli Orientamenti del 1991, per la Scuola dell’Infanzia, poi sostituiti dalle Indicazioni Nazionali del 2012, affermavano che il tempo costituisce una risorsa fondamentale per lo sviluppo del curricolo: «Il tempo scolastico assume un’esplicita valenza pedagogica in ragione delle esigenze di relazione di apprendimento dei bambini… Il ritmo della giornata va determinato in modo da salvaguardare il benessere psicofisico e da tenere nel massimo conto la percezione individuale del tempo e le sue componenti emotive… Una corretta concertazione dei tempi consentirà di sviluppare significative esperienze di apprendimento nonché di acquisire e far proprie alcune regole fondamentali del vivere in comunit໹⁰. Tutte queste buone intenzioni a distanza di quasi cinquant’anni dall’attivazione di quel modello sono svanite nel nulla. Il tempo-pieno – che è divenuto il modello più diffuso e assorbente nell’attuale realtà del sistema scolastico italiano, con una prevalenza del 40%

circa¹¹ – si è trasformato in un contenitore di attività d’insegnamento che occupano quasi il 90% dell’intero arco temporale entro cui si svolge, settimanalmente, l’organizzazione didattica. Il tutto, con attività frontali che si alternano e si duplicano sia al mattino che al pomeriggio, come nel tristemente famoso modello a “zig-zag”, dove le due insegnanti titolari prestano servizio, secondo questo schema:

Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì

A B A B A/B

B A B A A/B

Ciascuna insegnante – sia che stia in aula al mattino o al pomeriggio – “va avanti con la programmazione” ossia svolge gli insegnamenti curricolari indifferentemente.

10 Gli orientamenti per la Scuola Materna, in «Annali della Pubblica Istruzione», 63 (1993), pp. 208- 209.

11 Si tratta di un dato medio a livello nazionale. Il Lazio, con il 58,4% di classi a tempo pieno, è la prima regione in Italia per presenza di questo modello orario; seguono il Piemonte con l 57% delle classi, la Toscana con una percentuale del 55,6%, la Lombardia con il 54%, l’Emilia Romagna (53,1%) e la Liguria (51%). Le percentuali nel Sud e nelle Isole sono molto più basse: in Calabria solo nel 28,5% delle classi sono garantite le 40 ore settimanali, mentre in Campania la percentuale scende ulteriormente (22,3%), così in Puglia (18,7%), Molise (12%) e Sicilia (11,6%). Fonte: elaborazione su dati MIUR - Ufficio di Statistica, gennaio 2020.