Come si impara il congiuntivo?
Capitolo 4 Un caso studio
4.2. I campioni di studio
Per iniziare, si propone una descrizione del campione scelto per l’indagine. Si tratta di due gruppi di studenti stranieri accomunati dal fatto di essere tutti apprendenti giovani e distinti, invece, oltre che dalla modalità prevalente con cui hanno acquisito l’italiano (§3. 2), dal grado di scolarizzazione, molto più alto nel caso degli apprendenti del primo tipo, già studenti universitari, rispetto a quelli del secondo, studenti del secondo e terzo anno di scuola
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superiore. Entrambi i campioni sono stati analizzati durante un’esperienza di stage universitario.
Ogni risposta data dagli studenti indagati e diventata oggetto specifico di riflessione verrà qui riportata citando il soggetto attraverso l’uso di uno pseudonimo.
4.2.1. Il gruppo di studenti guidati
Il primo campione, che d’ora in poi verrà chiamato A, è costituito da un gruppo di 11 apprendenti, un lettore madrelingua spagnolo e 10 studenti Erasmus, i quali appartengono a due classi del corso di Lingua italiana presso il Centro Linguistico di Ateneo dell'Università di Padova giunti a fine corso. Tutti questi soggetti provengono da altri atenei (principalmente europei) e da percorsi scolastici e universitari diversi, ma appartengono alla stessa fascia d’età (vedi tab. 2); le due classi sono state scelte nello specifico in quanto i loro componenti (pur con qualche differenza interna), possiedono un livello di italiano autocertificato B2 e poiché, nel periodo dell’indagine, in queste si stava affrontando proprio lo studio del modo congiuntivo. Sempre osservando la tab. 1 si può notare anche che il periodo trascorso dagli studenti Italia è piuttosto contenuto, generalmente inferiore all’anno.
4.2.2. Il campione di apprendenti spontanei
Il secondo campione, a cui ci si riferirà come gruppo B, è invece costituito da 15 studenti appartenenti a classi seconde e terze dell’Istituto di Istruzione Superiore ‘Einaudi-Scarpa’ di Montebelluna (TV), che comprende due indirizzi distinti in due sedi diverse, uno di tipo tecnico-commerciale e uno professionale.
Il campione raccolto si è rivelato piuttosto eterogeneo, oltre che per il tratto già citato prima riguardante la L1 dei soggetti, per il fatto che molto difficilmente nella stessa classe si trovavano più di un paio di studenti con le caratteristiche richieste, ossia un livello di italiano, almeno secondo l’insegnante di lettere, compreso tra B2 e C1; inoltre, era molto frequente che all’interno della medesima classe si trovassero studenti di età anche molto diverse, in conseguenza a cambi di indirizzo o mancato superamento dell’anno (vedi tab. 3); un altro dato di eterogeneità è dato dal periodo trascorso dall’arrivo in Italia degli studenti, che poteva variare da un minimo di 5 anni ad un massimo di 10 anni. La formazione scolastica, invece, ha costituito in questo caso un dato omogeneo, in quanto tutti avevano ottenuto la licenza
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media presso una scuola italiana e tutti frequentavano una scuola superiore a indirizzo tecnico-professionale. L1 Tedesco 6 Polacco 3 Spagnolo 1 Mandinka 1 Norvegese 1 Età 21-22 6 23-25 3 > 25 2
Ambito di studi pregressi
Liceo: ambito scientifico 4 Liceo: ambito umanistico 4 Tecnico: ambito chimico 1
Non specificato 2
Ambito di studi
universitari Lingue 3
Formazione scolastica / psicologia 3
Economia 1
Giurisprudenza 1
Ingegneria 1
Non specificato 2
Anni di studio di italiano (non a Padova) < a 1 anno 1 D i c u i
Di soli studi scolastici 6
1 – 2 anni 3
3 – 4 anni 5 Anche input ambientale23
(esclusa permanenza a Padova) 5 > a 4 anni 2 Periodo di permanenza a Padova 1 – 3 mesi 6 4 – 6 mesi 4 > 6 mesi 1 tab. 2
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tab. 3
4.2.3. La competenza metalinguistica
Collegato alla diversa modalità prevalente di apprendimento è un altro fattore che distingue i due campioni, ossia la differente competenza metalinguistica sviluppata da questi attraverso una riflessione esplicita sulle regole di funzionamento della lingua.
Dal punto di vista teorico, quando si parla di conoscenza esplicita, ci si riferisce alla “capacità di descrivere una regola grammaticale”, mentre “la capacità di usare tale regola nella comprensione e produzione linguistica” (Andorno 2011: 37) costituisce la conoscenza implicita. Quest’ultima è vista da Ellis (1994: 1) anche come l'acquisizione di conoscenze riguardanti la struttura sottostante del materiale linguistico proveniente dall’ambiente, attraverso processi che avvengono in modo naturale e senza operazioni coscienti; per questo tratto essa si distingue dall’apprendimento esplicito, in cui l'individuo formula ipotesi coscienti e le verifica nella ricerca di una struttura, basandosi sulla sua competenza metalinguistica, che allo stesso tempo viene anche accresciuta.
La distinzione tra competenza implicita ed esplicita della lingua è indipendente rispetto alle modalità di acquisizione spontanea o guidata, anche se spesso può verificarsi una coincidenza tra acquisizione spontanea e competenza implicita, da un lato, e apprendimento guidato e competenza esplicita, dall’altro (Andorno 2011: 38). L’obiettivo di un insegnamento esplicito della lingua è lo sviluppo di una competenza metalinguistica L1 Macedone 4 Rumeno 3 Arabo 6 Russo 2 Età 15 3 16 5 17 6 18 2 Anni in Italia 5 – 6 anni 5 7 – 8 anni 6 9 – 10 anni 4
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(linguistic consciousness) costituita da un focus on form e un focus on meaning: tale approccio si è diffuso negli ultimi anni, grazie agli studi che hanno confermato che un insegnamento basato sul significato è essenziale, ma sembra insufficiente per acquisire tutte i caratteri della lingua e, pertanto, deve essere affiancato ad un’attenzione per la forma (Schimdt 2010: 3); inoltre, il fatto di fornire agli studenti gli strumenti e i metodi per riflettere in modo consapevole sulla lingua è certamente un valore aggiunto, poiché sviluppa la competenza glottomatetica che permette di scoprire come si imparano le lingue (Luise 2006: 125).
Come si è già descritto in §3.2.3, questo tipo di insegnamento caratterizza in modo peculiare il percorso di apprendimento dell’italiano degli studenti guidati, ma non è assente nel percorso degli studenti immigrati, ai quali è fornito nella scuola dell’obbligo. Pertanto, la differenza tra i due gruppi non riguarda la presenza o meno di una conoscenza esplicita della lingua nei due processi di acquisizione, ma lo spazio e il ruolo che ha avuto nei due gruppi l’insegnamento esplicito delle regole e il successivo costituirsi di una competenza metalinguistica.
Nello specifico, se lo sviluppo di una competenza sull’uso di una lingua è un obiettivo centrale, quasi una prassi, nei corsi strutturati (Grassi 2015: 177), la questione è più complessa nella didattica scolastica a studenti immigrati, dove non sempre l’insegnamento risulta efficace, a causa del fatto che il percorso di formazione linguistica dei non-nativi è ancora poco organico e sistematico. Infatti, da una parte, sempre più spesso gli Istituti scolastici di tutti gli ordini si mobilitano per organizzare percorsi di didattica di lingua base per studenti neo-arrivati, con contenuti focalizzati sia sull’uso della lingua che sulla forma (Vedovelli 2001: 52); dall’altra, però, malgrado i partecipanti si mostrino entusiasti e collaborativi, come si è potuto osservare durante l’esperienza di stage condotta presso l’Istituto di Istruzione Superiore ‘Einaudi-Scarpa’ di Montebelluna (TV), per problematiche varie questi corsi non vengono condotti con continuità e presto gli studenti abbandonano lo studio della lingua pensato per le loro esigenze, per riprenderlo nelle ore di italiano in classe, insieme ai compagni italofoni e ad altri stranieri con un livello di italiano diverso dal loro.
Questa situazione costituisce un tratto di problematicità nel percorso di apprendimento di questi studenti: l’insegnamento della lingua in contesto di lezione pensata generalmente per madrelingua ha procedure ed obiettivi molto diversi rispetto a quello di cui avrebbero bisogno gli studenti neo-arrivati, i quali, invece, generalmente, necessitano, prima che di una
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riflessione metalinguistica approfondita, di una conoscenza d’uso, come si può osservare in dettaglio nella tab. 4 sottostante tratta da Luise (2006: 71):
LINGUA MATERNA LINGUA SECONDA
Livello di partenza omogeneo Livello di partenza diversificato
Lingua “alta”, letteraria e scritta Lingua colloquiale, prevalentemente orale
Lingua e scrittura Comunicazione orale quotidiana
Nomenclatura grammaticale Ipotesi sulle regole della lingua Aspetti culturali impliciti e condivisi Aspetti culturali scelti e mediati
tab. 4