Check-list analisi relazione con i propri compagni

Item Lucia Marco Paolo

partecipa ai lavori di gruppo in classe contribuen­ do con le proprie idee

fa i compiti insieme ai suoi compagni di classe

gioca con i compagni durante l’intervallo

L ’osservazione strutturata 179

in q u esto co m e in altri casi, ch e p e r cia sc u n seg m en to di an alisi scelto e co m p re so in tale situ azio n e, sia p rev ista u n a c o d ific a co n d o tta p e r m ezzo di un n u m ero lim itato - ovvero n o n tro p p o v asto - di ca te g o rie p re d e te r­ m in ate. Q u e ste c a teg o rie, inoltre, oltre ad essere p re d e te rm in ate , e q uindi a p p a rte n e re ad un in siem e fin ito , dev o n o essere « re c ip ro c am e n te e sc lu ­ den ti» così d a in d ic a re /c lass ifica re la rico g n izio n e di u n c o m p o rta m e n to in u na so la di esse. C iò n o n sig n ific a , però , c h e le ca te g o rie c o stitu en ti un sistem a n o n d e b b a n o esse re esau stiv e d ella situ azio n e o sserv ata, anzi, devono p ro p rio essere d e fin ite in fu n zio n e d e ll’o sse rv a z io n e siste m a tic a di un c o m p o rta m e n to «X ».

T ecn icam en te, q u in d i, tutti i c o m p o rta m e n ti che si o sserv an o in u na c e rta u n ità di tem p o , a n c h ’e ssa p re d e te rm in ata , dev o n o essere reg istrati a lT in te rn o di u na ca te g o ria di sistem a.

P re sen tiam o di seg u ito (Tavola 6 .8 18), a m o ’ di e sem p io , il sistem a F IA C (F la n d ers Interaction A n a lysis C a teg o ries system ), m esso a p u n to nel co rso d elle ric e rc h e s u ll’in se g n a m e n to ed u tiliz z a b ile p e r d escriv ere e an a liz z are l ’in te ra z io n e v e rb ale in classe.

C o m e si p u ò n o tare, l ’u so di sistem i di categ o rie c o m p re n d e m o d a li­ tà di o sse rv a z io n i ch e p o ssia m o d e fin ire « m o le c o la ri» , o vvero ridotte. N e ll’e sem p io , i n u m eri ch e stan n o a d e clin are le categ o rie, non tra tte n ­ go n o im p lic ita m e n te alcu n valo re di scala: ogni n u m ero è, infatti c la s s ifi­ cato, cio è d e sig n a un tip o p a rtic o la re di fatto c o m u n icativ o e scrivere tali n u m eri d u ra n te l ’o sse rv a z io n e sig n ific a so lo en u m e ra re e n o n g iu d icare u n a p o siz io n e in b ase a un a scala.

L e s c a l e d i v a lu ta z io n e

A l pari d ella check-list, la scala di valutazione - stru m en to al quale d e d i­ cherem o uno spazio un p o ’ più am p io di discu ssio n e - p erm ette a ll’osser- vatore/valutatore di raccogliere u na b u o n a q uantità di dati e di farlo in un tem p o ragionevole. D iversam ente, però, d alla check-list, la scala di v alu ta­ zione p erm ette, oltre ad u n ’analisi dettag liata di quelli che sono i principali aspetti relativi alle situazioni educative, an ch e il trattam ento statistico dei

18 Rielaborato da Stenhouse L., Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo, Armando Editore, 1991, p. 179.

L'osservazione strutturata 181

dati em ersi: qu esto stru m en to , infatti, non solo rileva la p resen za o l ’a ssen ­ za di u n a data caratteristica, m a indica anche «il livello» co n cui q u esta è presente, p erm etten d o di «m isurarla» e di classificare i dati em ersi secon­ do u n criterio p reced en tem en te stabilito. S pieghiam o m eglio. U n a scala di v alutazione «tipo» co n cen tra la p ro p ria attenzione su atteg g iam en ti e/o co m p o rtam en ti p ro p ri di «attori» e su caratteristich e p ro p rie di contesti (nel caso del m o n d o d e ll’ed u cazio n e e della form azione, ad esem pio, si tratterà di allievi e di insegnanti, nel p rim o caso e di am bienti scolastici nel secondo). L’obiettivo, considerati questi ultim i co m e oggetti di osser­ vazione, è q u ello di provare a fo rm u lare u n g iudizio il p iù «equilibrato» possibile (valido e attendibile) relativam ente a qu an to si sta ricercando. Per questo, le scale sono solitam ente co stitu ite d a d ue elem enti: la descrizione di un insiem e di caratteristich e sulle quali si deve esp rim ere u n g iudizio e una scala n u m erica indicante il g ra d o in cui ciascu n attributo è presente. Per costruire u n a scala di valu tazio n e è n ecessario elen care d eterm in ate caratteristiche (relative a co m p o rtam en ti e/o contesti, ecc.) delle quali si ritiene utile v alu tarn e l ’intensità o la frequenza. U n a v o lta id en tificate le caratteristiche ogg etto di interesse di ricerca, si co rrelan o a d ognuna di esse i punteggi - gli indicatori di livello - di un a scala g rad u ata adeg u ata a ll’o ­ biettivo conoscitivo e co n trasseg n ata da num eri, afferm azio n i o sim boli g rafici in rap p resen tan za di u n o rd in e p rogressivo o regressivo.

Si p u ò facilm ente intuire com e u n prim o lim ite sia legato alla co rrettezza o m en o della co struzione di tali strum enti: p rim a di d efin ire un a scala, infat­ ti, è necessario, avere p adronanza com pleta delle situazioni e dei problem i da indagare, questo al fin e di elim inare il rischio di ricadere in categorie che siano tro p p o g eneriche e p e r questo non utilizzabili ai fin i d e ll’indagine.

Prendiam o ad esem pio, p er esplicitarne l’utilizzo, due scale di valutazione destinate una, la SOVASI, alla valutazione del curricolo im plicito - deputato alla dim ensione organizzativa (tem pi, spazi, ecc) della scuola d e ll’infanzia - e l ’altra, il P raD ISI, alla valutazione del curricolo esplicito, deputato alla prom ozione dei saperi form ativi, sem pre nello stesso ordine di scuola.

S o tto lin eiam o , in o ltre, ch e si tra tta di d ue scale d i v a lu ta z io n e che d e ­ fin ia m o « o rd in ali» . Q u e sta tip o lo g ia di scala co n se n te di stab ilire d elle g ra d u a to rie , di « o rd in are» , ap p u n to , risp e tto alla m a g g io re o m in o re p re ­ sen za di u n a d e te rm in a ta c a ra tte ristica , sen za d e te rm in a rn e la « d iffe re n ­ z a p re c isa » , m a so lo l ’ordine: fasce, livelli, b an d e, ecc.

Q u e ste tip o lo g ie di scale di v a lu ta z io n e - ra tin g s c a le - stab ilisco n o rela z io n i di m ag g io ra n z a , m in o ra n z a , u g u a g lia n z a tra le q u a lità delle v a­ riab ili m isu rate.

6 .2 .3 L a S O V A S I S c a la p e r l ’o s s e r v a z i o n e e la v a lu ta z io n e d e lla s c u o la d e l l ’in f a n z ia

S to r ia

L a Sovasi è u n o stru m e n to nato con il n o m e di E C E R S n eg li S tati U niti n el 1980 e p o i tra d o tto e a d a tta to in ita lia n o d a M . F errari e A. G a rib o ld i, nel 1 9 9 4 19.

F in a lità

L a scala di o sse rv a z io n e è p ro g e tta ta p e r la v a lu tazio n e d eg li am b ien ti ed u cativ i d e stin ati a lla fa sc ia 3-6 an n i (sc u o la d e ll’in fan zia).

O g g e t t i o s s e r v a t i

L a scala di osservazione si co ncentra su ll’uso dello spazio, sui m ateriali, sulle esperienze fin alizzate alla prom ozione dello sviluppo del bam bino, sul p rogram m a gio rn aliero e, infine, sulla supervisione, o m eno, degli adulti.

A r e e d i in te r e s s e

È c o m p o sta d a 37 item ra g g ru p p a ti in sette aree di interesse:

1. C ure d i routine: b e n v en u to e co m m ia to , p asti e m eren d e, rip o sin i, cam b i, p u liz ia p e rso n ale.

2. A rred i e m a te ria li a d isp o sizio n e d e i b a m b in i: arre d i p e r le cu re di ro u tin e, arre d i p e r le attiv ità di ap p re n d im e n to , relax e am b ie n te c o n ­ fo rtev o le, d isp o siz io n e d ella sezione.

3. E sp erien ze co g n itive e lin g u istich e: c o m p e te n z a lin g u istic a passiva, c o m p e te n z a lin g u istic a attiva, c o n c e ttu a liz za z io n e e rag io n am en to , lin g u ag g io sp o n tan eo .

19 Harms T., R. Clifford M., SOVASI. Scala per l ’osservazione e la valutazione della scuola dell’in­

L'osservazione strutturata 183

4. Attività m otorie: m otricità fine, supervisione degli adulti delle attività del­ la m otricità fine, spazio p er le attività di m otricità fine, attrezzature p er le attività di m otricità globale, tem po program m ato p er le attività di m otrici­ tà globale, supervisione degli adulti delle attività di m otricità globale. 5. A ttività creative e d esp ressive: attività artistiche, m u sica e danza, co stru ­

zioni, sabbia e acqua, gioco sim bolico, o rg anizzazione d ella giornata, supervisione d elle attività creative ed espressive da p arte degli adulti. 6. Svilu ppo s o c ia le : sp azio p e r p o te r stare d a soli, g io co lib ero , ra g g ru p ­

p am en ti, co n sa p e v o le z za d elle sp e c ific ità , clim a so ciale, iniziative p e r b am b in i co n p a rtic o la ri p ro b lem i o handicap.

7. B isogni d e g li adu lti, a re a d eg li a d u lti, o p p o rtu n ità di c re sc ita p ro fe s­ sio n ale, z o n a rise rv a ta agli in co n tri d eg li ad u lti, b iso g n i d eg li adulti.

P ren d iam o in e sam e co m e ese m p io l ’item 9, n ella T avola 6.9, d ep u tato alla v a lu ta z io n e d e lla D isp o siz io n e d ella sezione.