Lingue Moderne: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione.
Un Quadro Comune Europeo di Riferimento
Un Simposio intergovernativo su “Trasparenza e coerenza nell’apprendimento delle lingue in Europa: obiettivi, valutazione e certifica-zione” tenuto su iniziativa del governo svizzero a Rüschlikon nel novembre 1991 aveva raccomandato che il Consiglio d’Europa sviluppasse un Quadro di Riferimento completo (Framework), trasparente e coerente per la descrizione di dell’apprendimento e l’insegnamento delle lingue a tutti i livelli. Questo strumento fornirà una base per il confronto a livello internazionale di obiettivi e qualifiche, in tal modo facilitando la mobilità personale e professionale in Europa, e fornirà uno strumento di grande valore per le politiche negli stati membri.
Era stata elaborata una prima stesura del Framework, seguita da una con-sultazione con esperti ed operatori del settore. Sulla base dei risultati del pro-cesso di consultazione il Framework era stato modificato ed erano state prepa-rate una serie di Guide per l’utente (per esaminatori, responsabili delle scelte, formatori di insegnanti, autori di libri di testo, insegnanti, apprendenti sia a livello scolastico che nell’istruzione per adulti). A partire dal 1997 anche la se-conda stesura è stata rivista, e la nuova versione è stata pubblicata in forma cartacea e ipertestuale, corredata di una bibliografia, nella primavera del 2001, l’Anno Europeo delle Lingue.
Ecco in sintesi i contenuti del Framework:
Il Capitolo 1 fornisce il background storico alla proposta: la serie di Deci-sioni e di Raccomandazioni del Consiglio dei Ministri e di altri organi del Consiglio d’Europa, e il Simposio Intergovernativo tenuto a Rüschlikon,
Sviz-zera, nel 1991, che insieme hanno definito le finalità, gli obiettivi e le funzioni del Framework, e hanno definito i criteri che dovrebbe soddisfare.
Il Capitolo 2 definisce le funzioni del Framework, alla luce della diversità linguistica e culturale nel campo dell’istruzione. Il Framework non intende promuovere nessun singolo sistema, o approccio, all’insegnamento delle lin-gue, ma fornire un quadro completo che aiuterà gli attori (apprendenti, inse-gnanti, formatori di inseinse-gnanti, coloro che strutturano i corsi e autori di libri di testo, specialisti della valutazione, amministratori, genitori, datori di lavoro, membri eletti per le politiche dell’istruzione, ecc.) di collocare e orientare l’esercizio delle opzioni e di informarsi reciprocamente in modo trasparente e coerente.
Il Capitolo 3 spiega l’approccio adottato, che si basa su un’analisi dell’uso della lingua in termini di strategie usate dall’apprendente per attivare compe-tenze generali e comunicative per svolgere attività e processi che entrano in gioco nella produzione e nella comprensione di testi su temi specifici, e quelle che permettono loro di portare a termine compiti in situazioni che si verifica-no nei vari domini della vita sociale. I termini sottolineati designaverifica-no i parame-tri per la descrizione dell’uso della lingua e la capacità dell’utente/apprendente di usare la lingua. Il progresso nell’apprendimento linguistico può quindi esse-re calibrato su una serie flessibile di livelli di competenza definiti da descrittori appropriati. Questo apparato dovrebbe essere abbastanza ricco da comprende-re tutta la gamma di bisogni degli appcomprende-rendenti, e quindi anche gli obiettivi perseguiti da coloro che offrono programmi per l’apprendimento, o richiesti ai candidati per le qualifiche linguistiche.
Il Capitolo 4 stabilisce in un qualche dettaglio (certamente non esaustivo né definitivo) le categorie necessarie per la descrizione dell’uso della lingua e dell’utente/apprendente di una lingua, secondo i parametri già identificati, comprendendo: i domini e le situazioni che forniscono il contesto per l’uso della lingua; i compiti, scopi e temi della comunicazione; attività e processi comunicativi; i testi; la competenza e le strategie generali e comunicative dell’utente/apprendente.
Il Capitolo 5 discute in dettaglio il ruolo dei compiti e dei testi nell’apprendimento e nell’uso della lingua.
Il Capitolo 6 prende in esame i processi dell’apprendimento e dell’insegnamento di una lingua, la relazione tra apprendimento e acquisizio-ne e le opzioni metodologiche geacquisizio-nerali e specifiche.
Il Capitolo 7 tratta delle implicazioni della diversificazione linguistica per la strutturazione dei curricoli, e prende in considerazione temi quali: multilin-guismo e multiculturalismo; obiettivi di apprendimento differenziati; principi per la strutturazione dei curricoli; scenari curricolari; apprendimento della lingua lungo tutto l’arco della vita; modularità e competenze parziali.
Il Capitolo 8 tratta in linea di principio della gestione dell’apprendimento di una lingua a medio termine attraverso la strutturazione di livelli, occupan-dosi in primo luogo della necessità di una dimensione “verticale”, quindi di metodi e criteri per la suddivisione e di requisiti per la formulazione dei de-scrittori. Viene presentato un approccio “a rami” per dare flessibilità e compa-rabilità nella formulazione dei livelli in sistemi orientati in modo diverso. Si discutono opzioni per la descrizione di livelli di profitto rispetto ai parametri e alle categorie presentate nel capitolo 4 e altrove.
Il Capitolo 9 prende in esame i vari scopi della valutazione e vari tipi di va-lutazione corrispondenti, alla luce del bisogno di riconciliare i criteri, spesso in competizione tra loro, di completezza, precisione e fattibilità a livello operati-vo.
L’ Appendice contiene la suddivisione in livelli, basata sui risultati iniziali di un Progetto del Consiglio Nazionale Svizzero per la Ricerca Scientifica, e presenta un grande corpus di descrittori che illustrano i livelli, secondo i pa-rametri descrittivi enunciati nel capitolo 41.
1 Il Volume è stato pubblicato in inglese dalla casa editrice Cambridge University Press (2001), tradotto e pubblicato in italiano dalla Nuova Italia - Oxford University Press (2002).
APPENDICE 3