Paolo Calidoni
3. I compiti della ricerca: domande, congetture e confutazioni
Nella prospettiva della ricerca, ogni indagine cerca di rispondere a una (o più) domanda con la costruzione di una «congettura», cioè una risposta/spiegazione o interpretazione fondata su evidenze, argomentata e convincente per la comprensione di un fenomeno o evento. Ma nella dinamica e nell’etica della ricerca, nella
3 Si possono ricordare, ad esempio, le rilevazioni degli apprendimenti promosse dall’IPRASE fin dagli anni
’90, seguite dopo molti anni dai Progetti Pilota e dalle Rilevazioni Nazionali del Sistema d’Istruzione dell’IN-VALSI, così come la partecipazione alle rilevazioni internazionali IEA-TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).
prospettiva popperiana, ogni congettura non solo si presta a, ma deve essere sottoposta a confutazione, sistematicamente, nella ricerca di «teorie» sempre più adeguate alla compren-sione della complessità dei processi, nel nostro caso, d’istruzione. È con questa postura che i ricercatori contribuiscono alle indagini e, so-prattutto, ne analizzano, interpretano, verifica-no e confutaverifica-no i dati. Andare dentro e oltre il dato, vagliarne la consistenza, cercare nuove vie d’indagine e interpretative è la funzione della ricerca, non per un gioco raffinato, ma per una comprensione più illuminativa.
In questa dinamica hanno un ruolo signifi-cativo i dibattiti interni alle comunità episte-miche disciplinari, ma soprattutto i confronti, gli scontri, le contrapposizioni e le ibridazioni tra campi disciplinari diversi. Ad esempio, nel programma OCSE-PISA esiti e strumenti delle ricerche docimologiche (sviluppatesi nell’am-bito della ricerca educativa sulla scia della psi-cologia sperimentale, ma rimaste di nicchia) sono stati assunti dall’economia, dalla statistica e dalla sociologia dell’educazione di orienta-mento quanti-qualitativo, che sono i riferimenti di ricerca applicata che il programma utilizza, e hanno così avuto più ampia divulgazione e rilevanza pubblica.
Scrivo queste note in coda all’annuale ECER (European Conference of Educational Rese-arch, Goteborg 10-12 settembre 2008, sul tema
«From teaching to learning?»)4 e constato che in questa articolata comunità epistemica5 nu-merose sono le ricerche che s’interrogano sugli effetti che hanno diversi tipi e modi di gestire la comunicazione di indagini di valutazione degli apprendimenti e sistemi di quality assurance.
Ad esempio: Martin Lawn (editor dell’Europe-an Journal of Educational Research, rivista dell’EERA), nell’introdurre la presentazione del progetto di ricerca comparativa tra Inghilterra,
4 Organizzata dalla European Educational Research As-sociation che raggruppa le società nazionali europee di ricerca educativa. Si veda per maggiori dettagli il sito dell’associazione: http://www.eera-ecer.eu/ .
5 Attualmente operano 27 network su altrettanti campi di ricerca. Si veda per maggiori dettagli: http://www.
eera-ecer.eu/networks/.
Scozia, Finlandia, Danimarca e Svezia dal titolo Fabricating Quality in European Education, ha segnalato «l’esigenza di indagini comparative indipendente circa l’impatto dei sistemi di qua-lity assurance in educazione (QAE) sulle prati-che professionali, sull’autonomia e la condotta etica dei docenti nelle scuole […]. Attraverso in-dagini relative all’atteggiamento e all’esperienza verso il QAE nei rispettivi contesti nazionali, si cerca di identificare le caratteristiche della pro-fessionalità e dei sistemi di QAE che facilitano o inibiscono l’utilizzo della valutazione come strumento di governo» (Ozga et al., 2008). Tali studi hanno reso evidente la «resistenza» degli insegnanti e delle scuole nei confronti della va-lutazione esterna, e la preferenza per forme di valutazione interna e auto controllata.
Al contrario, sempre ad esempio, con riferi-mento alla Germania, Tobias Diemer e Harm Kuper (2008) si domandano se effettivamente mettere a disposizione dei docenti dati compa-rativi standardizzati sugli apprendimenti degli alunni, sviluppi il miglioramento dei risultati, delle decisioni e delle pratiche a livello d’aula e di scuola. La ricerca si basa su 120 inter-viste a docenti e dirigenti e 8 osservazioni, realizzate in 4 scuole in 4 momenti di raccolta dati distribuiti nell’arco di due anni. La ricerca evidenzia l’aumento dell’impegno delle aree con basse performance, l’uso di item contenuti nei test come esercitazioni nell’ambito delle attività didattiche e cambiamento nella gamma dei metodi d’insegnamento basati soprattutto su decisioni individuali e con la dichiarazione (verbale) di un passaggio dall’insegnamento centrato sui contenuti a quello per competen-ze. Sul piano organizzativo, si evidenzia lo sviluppo interno di curricoli, l’adeguamento dei criteri di valutazione e dei test di classe, la progettazione di strategie di impiego degli insegnanti e attività didattiche aggiuntive.
Con riferimento alle teorie di Weick (1976) e di Luhmann e Schorr- (1979), i ricercatori concludono che i «test standardizzati possono contribuire a rinforzare i legami e a ridurre il divario tecnologico» ma ci sono ancora spazi di miglioramento, e indicano l’autovalutazione come prospettiva.
E nella sua keynote, Benö Csapó (University of Szeged-Hungary) illustra il passaggio di at-tenzione della valutazione educativa dai progetti nazionali e internazionali su larga scala, alla fo-calizzazione sui processi d’aula e al micro-livello dell’apprendimento, perché i «sistemi di feed-back a livello di scuola offrono ai docenti un aiuto ridot-to in funzione di un miglioramenridot-to dei processi d’insegnamento-apprendimento, e si rivelano poco utili per rispondere ai bisogni individuali di ap-prendimento degli studenti». Quindi, segnala tre principali aree integrate e aperte di ricerca:
1. Spostare il focus, dalla valutazione sommativa a quella formativa.
2. Spostare il criterio di valutazione dei dati, dalla media della popolazione ai progressi degli studen-ti; questo implica l’uso di modalità longitudinali di raccolta e rappresentazione dei dati.
3. Comunicare in modo efficiente e per mezzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazio-ne i feedback basati sui dati raccolti ed elaborati.
(Csapó, 2008).
Insomma, le domande della ricerca sono con-tinue e possono anche essere «impertinenti» (ad esempio, rispetto agli intenti dei committenti istituzionali), si sviluppano nella logica dello
«scetticismo programmatico», mirano ad aprire fronti e prospettive, piuttosto che a «con-verge-re», com’è, invece, negli intenti di governance istituzionale. Eppure gli strumenti e le metodo-logie della ricerca sono fondamentali anche per la raccolta e l’analisi dei dati a fini istituzionali e di governance. Ma in quel caso si tratta della ricerca cosiddetta «applicata» che adotta pro-cedure consolidate e riconosciute; la ricerca in senso stretto, invece, ha il compito e la funzione di esplorare nuove strade, anche «impertinen-ti», appunto. Sebbene nei limiti concessi dalla committenza che la rende possibile. Ma è dimo-strato che la ricerca di base, priva di utilizzabi-lità immediata, è anche quella che può avere le maggiori ricadute e grande redditività.
4. Nelle scuole: pro-attività e co-rifles-sività versus difenco-rifles-sività
Il lavoro d’aula degli studenti e degli insegnan-ti è considerato fattore centrale degli esiinsegnan-ti di
apprendimento che le indagini come PISA van-no a rilevare. Certo, van-non l’unico e fortemente intrecciato con molti altri che si cerca di indi-viduare, districando una matassa complessa. In primis, le caratteristiche dei soggetti e dell’at-tività d’aula e soprattutto del «contesto scuola»
che può fare la differenza, ma anche quelle del sistema educativo, con riferimento, ad esempio, alla sua mission e organizzazione più o meno inclusiva vs selettiva.
La partecipazione delle scuole a rilevazioni degli apprendimenti (non solo PISA) e, soprat-tutto, la divulgazione dei risultati generano effetti che sono strettamente correlabili con il significato che viene attribuito all’operazione d’indagine e alle strategie comunicative e di management adottate. Peraltro, questo è uno degli intenti della «soft governance» e, sebbe-ne più indirettamente, della stessa ricerca che si pone anche scopo di ricaduta sociale. Inoltre, è dimostrato e noto l’effetto di influenzamento che ha qualunque intervento conoscitivo, anche quando non intenda averlo. E non è questo il caso dell’indagine OCSE-PISA che, invece, come abbiamo visto, è anzitutto strumento/ele-mento di una strategia di «soft governance».
Già prima dell’avvio di PISA, la pluriennale attività di testing e standard in uso in molti sta-ti della nazione americana aveva consensta-tito di osservare con esplorazioni etnografiche le «con-traddizioni della riforma scolastica» (McNeill, 2000) e di elaborare alcuni costrutti teorici che ritengo ancora utile richiamare (Calidoni, 2001) e che oggi sono ben presenti nelle scuole che partecipano a indagini sugli esiti di apprendi-mento.
In particolare ricordo il fenomeno del cosid-detto «insegnamento difensivo» (cioè l’adegua-mento dell’insegnal’adegua-mento alle richieste dei test) e quello delle magnet school (cioè delle scuole che divengono attrattive non per i risultati nei test, ma in ragione della significatività percepita dell’azione che svolgono, che a medio termine ottengono anche risultati migliori di quelle che adottano strategie difensive).
Le dinamiche della quotidianità scolastica sono assai sfuggenti alle rilevazioni quantitati-ve classiche basate, ad esempio, su questionari,
mentre offrono abbondante materiale per le riflessioni e interpretazioni di tipo qualitativo basate su interviste in profondità, narrazioni, casi, la cui forza argomentativa, però, è (vista/
percepita come) minore di quella dei numeri.
Soprattutto, l’orientamento degli attori in si-tuazione è pratico e idiografico, mentre quello istituzionale e della ricerca è decisionale/cono-scitivo. Al dirigente, al genitore, allo studente, all’insegnante interessa anzitutto «come fare per attivare processi ed ottenere risultati» poi il «proprio» posizionamento rispetto ai trend generali che le indagini mettono in evidenza, come ha evidenziato Benö Csapó nel già citato intervento.
Per questo, le rilevazioni censuarie o la re-plica censuaria su piccola scala di quelle cam-pionarie incontrano resistenze e difese più o meno esplicite in quanto vengono percepite come intrusione, controllo o minaccia. Non è un caso che molte delle ricerche ECER con-vergano nell’evidenziare la preferenza degli insegnanti per le pratiche autovalutative, an-che condotte con strumenti e procedure strut-turate, e quelle consulenziali, rispetto alla
«restituzione» di dati rilevati ed elaborati da e all’esterno.
Le (ri)elaborazioni narrative dell’esperienza scolastica da parte degli attori dicono l’interpre-tazione soggettiva dei processi e degli eventi. La
«notte prima», il giorno della somministrazio-ne; quello della «restituzione» dei risultati delle prove PISA, o altre, sono eventi che possono segnare la memoria di una biografia formativa o professionale, lasciare una traccia soggettiva, avere significati «locali» che vanno ben oltre i dati.
Molto, evidentemente, può dipendere dal con-testo e dalle modalità di «impiego» delle in-dagini nell’istituzione scolastica e per l’attività d’aula, dove s’incontrano motivazioni, interessi e obiettivi diversi da quelli istituzionali e di ri-cerca in senso stretto.
D’altra parte, però, il quadro di riferimento PISA offre una miniera di spunti per organiz-zare compiti di apprendimento, prove di verifica e le conoscenze essenziali da insegnare nel cur-ricolo, che richiamano l’interesse dei docenti e
delle scuole e ne orientano le pratiche anche in termini non meramente «difensivi».
Si confrontano con la prospettiva delle scuole, ad esempio:
• la discussione in loco dei risultati di PISA;
• l’utilizzo dei dati di questa e altre indagini nell’ambito delle attività di autovalutazione delle scuole e dell’attività d’aula e soprattutto per l’impostazione di progetti di
miglioramen-• la disponibilità degli strumenti impiegati nel-to;
le indagini e di banche di item per i docenti e le scuole per l’utilizzo nella quotidianità dell’azione didattica;
• le opportunità di incontro, confronto tra co-munità epistemiche diverse (insegnanti-ricer-catori) e comunità professionali che operano in contesti e con modalità diverse per lo scam-bio di pratiche.
In sintesi, dal punto di vista delle scuole, le indagini di rilevazione degli esiti forniscono dei benchmark e strumenti che orientano e model-lano le pratiche (perché questo è l’interesse pro-attivo dei professionisti), fino a limitarle in un
«insegnamento difensivo», ma possono anche promuoverne la riflessività e il miglioramento continuo, soprattutto quando vengono proposte e percepite come opportunità di confronto con altre comunità di pratiche professionali, anzi-ché come minacce o vie di controllo, premio o punizione più o meno esplicita.