Corsi di sensibilizzazione, di formazione e corsi plurilingue

Prendendo in considerazione gli elenchi di REDINTER – che non distingue però tra corsi multilingue, azioni di informazione o corsi di formazione – e corredandoli con informazioni raccolte individualmente, Anquetil (2012) ha analizzato le azioni in favore dell’IC e il loro inserimento curricolare nelle università. Rimandiamo a questo studio per una descrizione ragio-nata sui pubblici, le durate, i metodi, qualifiche del docente. Vediamo qui di precisare quello che riguarda l’Italia più specificamente, differenzian-do gli interventi di sensibilizzazione e di formazione dei futuri operatori nel campo dell’IC e i corsi multilingue che sono poi quelli che vorremmo

13 «L’intercomprensione orale in una comunicazione multilingue: resoconto di una espe-rienza». Sonia Di Vito, Università della Tuscia, titolo della comunicazione tenutasi durante il convegno di Salerno della SLI, ott. 2013, in corso di pubblicazione.

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promuovere.

In un primo tempo, bisogna convincere. Ogni ricercatore cerca di fare conferenze o atelier pratici dimostrativi per pubblici diversi: insegnanti di lingua nei corsi di aggiornamento, studenti, Alliances françaises, asso-ciazioni, mondo professionale, etc. Attraverso il caso di Venezia, a titolo esemplificativo, vediamo che la sensibilizzazione opera su quattro fronti:

a. sensibilizzazione degli studenti, universitari o liceali, attraverso lezioni modello in particolare durante la giornata delle lingue o la notte dei ricercatori (2011-2012), o puntualmente, conferenze divulgative rivolte a loro (Ferrara 2013). Tali azioni hanno lo scopo di creare una potenziale domanda;

b. sensibilizzazione dei colleghi, docenti e collaboratori linguistici del-le lingue romanze, per instaurare una dinamica verso l’Intercom-prensione. Qualche azione: convegno sull’orale a Venezia (2006), convegno a Bologna sull’insegnamento delle lingue nei CLA (2012), convegno AICLU (Torino 2014), convegno sulla lingua catalana (Ve-nezia, 2014). Tali azioni cercano di creare consenso e di uscire dagli scomparti stagni se non da lotte di potere tra lingue. L’intercompren-sione non si pone in alternativa, ma come un trampolino di lancio; c. sensibilizzazione dei docenti di lingua straniera nelle scuole. Per

ragioni contestuali, siamo intervenuti soprattutto presso i docen-ti di francese nelle Alliances françaises (Aosta 2012, Bari 2013) e associazioni di docenti di lingua (ANILS, Padova 2011, gennaio 2015). Ma lo stesso dovrebbe esistere per i docenti delle altre lingue perché in generale, sono proprio i docenti di una lingua romanza che potrebbero essere i primi a prendersi carico moduli d’Intercom-prensione nelle scuole;

d. sensibilizzazione nel mondo del lavoro. È forse laddove è più diffi-cile entrare e convincere. Ma sono stata chiamata ad intervenire nell’ambito del progetto europeo LAMP rivolto agli ausiliari sani-tari spesso provenienti dalla Romania o Moldavia che operano con persone anziane o malate. Lavorando in Italia, hanno bisogno di imparare velocemente l’italiano. Le tecniche d’Intercomprensione potrebbero accelerare l’apprendimento dell’Italiano L2 per molti immigrati che hanno nel loro repertorio una lingua romanza (Afri-cani, Arabi, Ispano-americani) sfruttando le somiglianze.

Questi tipi d’intervento sono in effetti fondamentali se si vuole incremen-tare il numero potenziale di corsi veri e propri e diversificare il pubblico. La diffusione passa attraverso l’informazione che sfocia nella formazione.

In un secondo tempo, bisogna formare futuri formatori. Per quanto ri-guarda la formazione metodologica, le Università che hanno poli di glot-todidattica hanno inserito moduli al riguardo (Cassino, Roma 3, Siena, Venezia) all’interno dei percorsi di laurea, master specializzanti per

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gnanti o dottorato in glottodidattica. Citiamo inoltre il progetto FORMICA (2010), finanziato dai programmi Erasmus e tenutosi a Venezia, in cui 50 studenti di 15 università dei paesi romanzi sono stati formati alla metodo-logia attraverso l’uso dell’Intercomprensione. Formare futuri insegnanti è ovviamente la condizione sine qua non per poter diffondere l’approccio.

Infine, qual è il panorama rispetto all’implementazione di corsi multilin-gue di IC, che è la vera posta in gioco? Spesso, ma non sempre, l’ideazione stessa delle metodologie si accompagna ai corsi di sperimentazione, le cui modalità pratiche sono di volta in volta scelte in base alle condizio-ni empiriche dell’identità del dipartimento dove si svolge la ricerca: ad esempio un pubblico di studenti nell’ambito dei corsi di glottodidattica (Roma 3, Cassino), oppure studenti di economia (Roma Sapienza), etc. Tali sperimentazioni servono per testare e migliorare il materiale prodotto. Ma esistono anche dei casi in cui i corsi si basano sul materiale esistente prodotto dagli altri e in libera circolazione on line o acquistabile e riguar-dano pubblici diversi anche se la maggioranza è sempre il pubblico uni-versitario. Ad esempio, varie università hanno partecipato ad alcune delle 70 sessioni GALANET dal 2004: Cassino che era coinvolta nell’ideazione ma anche Venezia, Macerata, Pisa, l’Università del Salento, Torino assie-me all’associazione ATTAC Torino,14 nonché il liceo Falcone di Bergamo. Un corso come CINCO, in libero accesso, potrebbe dare luogo ad un uso diffuso, ma non c’è nessun monitoraggio per l’Italia.

Per quanto riguarda l’Italia, possiamo notare la difficoltà a fare entrare nelle Università corsi multilingue che abbiano dei crediti come è il caso a Macerata che offre un percorso in IC adatto a un pubblico di studenti di scienze politiche, o a Roma La Sapienza dove i corsi sono organizzati in base alle esigenze degli studenti di economia. All’Università del Salento, si sta lavorando per fare riconoscere a livello istituzionale i corsi d’IC. A Venezia invece, i corsi d’IC fanno parte dell’offerta linguistica del Centro Linguistico d’Ateneo senza dare crediti e da un anno è stato creato un corso di 15 ore destinato ai dottorandi di storia in modo da dare loro la possibilità di leggere articoli scientifici in spagnolo e francese.

14 ATTAC è un’associazione italiana impegnata nel campo civile per una cittadinanza più responsabile. Il gruppo di Torino ha aderito all’Intercomprensione, voce che figura sulla loro pagina web: http://www.attactorino.org in collaborazione con l’Università di Torino.

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5 Conclusione

Londei (2009, p. 42) nell’introduzione a un convegno su multiculturalità e plurilinguismo auspicava:

Le delicate relazioni fra scuola e plurilinguismo chiamano in causa i legi-slatori delle politiche linguistiche e le figure di riferimento dell’istituzione scolastica; sconvolgono gli equilibri all’interno delle lingue oggetto d’inse-gnamento, discipline ormai stabilmente canonizzate, e turbano infine una didattica ormai poco incline a impegnarsi sul terreno della frequentazione e dell’uso plurale delle lingue. È ora di immaginare equilibri più complessi. Giocoforza è prendere atto che dopo 25 anni, la grande sfida in IC rimane tuttora quella di uscire dai ‘laboratori’ di specialisti o dai circoli ristret-ti delle persone che oggi hanno potuto usufruire di tale metodologia, e appunto proprio perché la soddisfazione è presente nelle classi, bisogna continuare l’opera di convincimento e aprire la strada verso la possibilità di istituzionalizzare l’approccio nelle Scuole e nei curricula universitari. L’altra sfida è quella di uscire dalla famiglia delle lingue romanze per la-vorare su prodotti multilingue per le altre famiglie linguistiche.

Sappiamo che ci vuole tempo per imporre un approccio nuovo, tempo per sperimentare, tempo per diffondere, tempo per convincere gli attori decisionali. Ma l’importante è il trend, parola ‘globish’ che sta ad indicare non solo il movimento ma la sua direzione e che adoperiamo volontaria-mente per mostrare che l’IC non dichiara guerra all’inglese, ma dice che possiamo avere molto di più oltre all’inglese. Il trend quindi per l’IC è senz’altro positivo, e lo è particolarmente in Italia.

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