Pestalozzi e il supplemento
Le idee pedagogiche di Pestalozzi348 muovono da presupposti teologici e filosofici in
massima parte ascrivibili alla metafisica della presenza, di conseguenza nei suoi testi troviamo la tendenza a occultare la struttura della traccia, la différance, allo scopo di costruire un modello educativo orientato alla ri-appropriazione della condizione originaria e autentica dell’umanità. Nella cornice dell’ordine (Ordnung) del creato, in cui ogni cosa dovrebbe manifestarsi nel rispetto delle leggi eterne della sua essenza naturale, all’arte della formazione spetta il compito di favorire lo sviluppo naturale del complesso delle facoltà umane in accordo con le leggi immutabili dell’essenza umana.
Tuttavia, nonostante l’intenzione del maestro zurighese di riscoprire un’idea di educazione conforme a natura, la sua scrittura mette in scena una eterogeneità di fili teorici – come la continuità dialettica tra natura, società e morale oppure il dualismo tra la natura e la cultura o tra l’interiorità spirituale e la natura sensibile, ecc. – nella quale il gioco delle antinomie classiche della pedagogia viene declinato in diverse modalità, che possono andare dall’appiattimento quasi monistico dei termini fino alla loro decisa contrapposizione.
Eppure, in mezzo ai numerosi marcatori metafisici delle diverse linee teoriche è possibile estrapolare anche l’ammissione di un rapporto reciprocamente supplementare tra i poli delle diverse antinomie classiche della pedagogia. È possibile smarcare, ad esempio, il
348 Per il “commento raddoppiante” delle opere principali dell’Autore segnaliamo il sito “Verein Pestalozzi
im Internet” realizzato nel 2018 da K. Werder e G. Kuhlemann. Cfr. anche: AA.VV., Pestalozzi nella modernità, in “Formazione, lavoro, persona”, VII-21, 2017 (on line) e P. Levrero (a cura di), Menschenbildung. L’idea di formazione dell'uomo in J. H. Pestalozzi, Il melangolo, Genova 2014. Tra i testi classici, cfr.: A. Banfi, Pestalozzi, La Nuova Italia, Firenze 1951; C. Scurati, G.E. Pestalozzi, Le stelle, Milano 1970; F. Delekat, Pestalozzi. L’uomo, il filosofo, l’educatore, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1963; F. Ernst, Pestalozzi, tr. it., Bompiani, Milano 1945; E. Luccini, Le idee politiche e sociali di G. H. Pestalozzi, Il Poligrafo, Padova 2005, tesi di laurea del 1936. A nostro avviso, tra i testi citati e gli altri riportati in bibliografia, ne spicca uno per la sua impostazione decostruttiva ante litteram: E. Spranger, Le forme del pensiero di Pestalozzi, in Litt T. H., Id., Enrico Pestalozzi, tr. it., Armando 1961, pp. 93-276. Considerazioni molto rilevanti sull’uso polisemico e contraddittorio del linguaggio filosofico e pedagogico da parte dello zurighese sono state espresse da Carmela Metelli di Lallo nel suo libro Analisi del discorso pedagogico, Marsilio, Padova 1966.
117 binomio natura-arte dalle vecchie catene concettuali della metafisica della presenza per restituirlo alla logica del supplemento, attraverso la quale, la scrittura dello zurighese deborda la modellistica metafisica dei suoi libri, proprio come un’eccedenza che non ne consente la chiusura teorica. L’idea che la determinazione dell’identità, sia essa un’essenza, un’entità o un processo, si possa raggiungere solo grazie all’aggiunta di un’alterità, la quale è al contempo un rimedio e un veleno, attraversa tutto il corpus pestalozziano.
Pertanto, quando scorriamo le pagine dei capolavori che lo compongono, ci imbattiamo senza grande fatica negli step della lettura decostruttiva, dato che è normale trovare in questi testi – che è proprio il caso di dire che sono già decostruiti – l’affermazione di una tesi, il suo successivo rovesciamento e, poi, lo spostamento finale in una riconfigurazione teorica di tipo supplementare.
Tanto che, per l’ironia del destino, lo stesso Pestalozzi, poco prima di morire, scrive delle note autobiografiche – inserite nel suo ultimo libro, quasi come un’appendice349 – in cui
descrive le sue esperienze di vita servendosi soprattutto del ragionamento basato sulla contaminazione supplementare. Comincia, innanzitutto, riconoscendo la sua “unilateralità” caratteriale nel suo essere troppo impulsivo e lamenta la perdita dell’amico illuminato che, con la sua “conoscenza degli uomini e delle cose”, suppliva alle sue mancanze:
L’amico alla cui forza mi ero appoggiato, pieno di fiducia e di speranza, per il compimento dei miei vasti scopi, ben coscio della mia unilateralità e della mia debolezza pratica, era già da tempo sofferente di una malattia di petto […] mi fece venire da lui e mi disse: – Pestalozzi! Io muoio e tu abbandonato a te stesso, non devi buttarti in una carriera che potrebbe riuscirti pericolosa, data la tua bontà d’animo e il tuo spirito fiducioso […] non lasciarti in alcun modo immischiare in un’impresa vasta […] senz’avere al tuo fianco un uomo che ti assista fedelmente con la sua calma e spassionata conoscenza degli uomini e delle cose! – .350
Allo stesso modo, il maestro zurighese mostra gratitudine verso un suo collaboratore di Burgdorf, suo fido sostituto, che lo aiutò a concretizzare i sui esperimenti soprattutto nel campo della matematica e del disegno:
[…] ebbi accanto a me Schmid, che proprio là dove in me c’è unilateralità e debolezza, possedeva una forza che mi fu di moltissimo aiuto, e colmò delle lacune che io senza la sua assistenza non sarei mai stato in grado di colmare. È certo che se non fossi insieme a quest’uomo non sarei arrivato neppure lontanamente a portare il mio Canto del cigno a quell’elevatezza di tono che
349 J.H. Pestalozzi, Il canto del cigno (1826), tr. it., in Id., Scritti scelti (a cura di E. Becchi), Utet, Torino
1970, pp. 717-800.
118
esso ha realmente.351
Questa idea di “colmare le lacune”, questa logica supplementare, sta alla base anche del concetto di Bildung, nel senso di formazione bilanciata e non “unilaterale” della persona, ed è centrale pure nel rapporto tra l’arte e la natura. Un rapporto che potremmo definire di “mutuo soccorso”, non senza una certa somiglianza con il metodo del mutuo insegnamento inventato dall’Autore:
[…] i fanciulli più progrediti ammaestravano volentieri e bene i fanciulli meno progrediti, in ciò che sapevano e potevano far meglio. […] Allora nessuno ancora parlava di un mutuo insegnamento; ma il vero e originario spirito di esso si sviluppò nei suoi elementi più preziosi vicino a me e tra i miei fanciulli.
[…] I risultati delle facoltà artistiche, morali e intellettuali, così come si ottengono nella vita reale, senza alcun artificio, sono semplici effetti delle facoltà fondamentali dell’uomo. L’aggiunta degli esercizi tipici dei metodi dell’arte elementare educativa non li crea affatto, bensì li aiuta, ossia rende più facile il loro manifestarsi e svilupparsi, li ravviva, li potenzia e li collega in modo ch’essi si sostengono e si ravvivano a vicenda. […] ed è sorprendente vedere in che misura queste manifestazioni del processo naturale nello svolgimento delle nostre facoltà non aiutate in nulla dall’arte […] si esprimano e si presentino in uomini singoli educati bene, semplicemente e senz’arte, in maniera diseguale.352
Tuttavia, Pestalozzi coglie anche il lato negativo di tutti questi rapporti supplementari portando così alla luce il senso indecidibile della logica supplementare, dato che “l’aggiunta” si rivela essenziale ma, al tempo stesso, anche un pericolo per l’integrità dei termini in gioco: la dipendenza da un amico o da un tutor può renderci schiavi oppure contagiarci in negativo, come pure l’arte non può aiutare la natura senza la potenziale minaccia di deviarne il corso verso l’artificiosità.
I germi per sviluppare dei surrogati apparenti degli antichi e vigorosi fondamenti dell’educazione, questa maligna fonte delle confusioni e degli artifici […] si trovavano in perfetto accordo con tutto il mio erroneo modo di comportarmi, senza che lo sospettassi, lo sapessi, lo credessi.
Mi abbandonai puerilmente alla speranza vana che altri mi avrebbero potuto aiutare […] Ma in ogni caso questo è un cattivo conforto. Se uno non sa aiutarsi da sé in un impegno che riconosce e ha accettato come dovere d’ufficio e deve cercare un assistente che faccia per lui ciò che egli dovrebbe fare e non sa fare da solo, si rende sicuramente molto presto schiavo dell’assistente. E come la diseducazione di ragazzi già abbrutiti e privi di naturalezza nella vita domestica si diffonde facilmente come un contagio […] così anche l’educazione dei fanciulli, che nella vita domestica sono stati ben preparati spiritualmente e intellettualmente per la scuola, diviene non dirò contagiosa, ma stimolante ed attraente.353
351 Ivi, p. 798. 352 Ivi, pp. 760 e 773. 353 Ivi, pp. 740, 763 e 786.
119 Si badi bene, però, a non scambiare questa logica del supplemento, immanente alla scrittura di Pestalozzi, con la rassicurante conciliazione tra i molteplici termini delle antinomie classiche della pedagogia, in primis tra arte e natura: nel corpus del nostro Autore – lo ripetiamo –, la logica supplementare è sempre ritagliata all’interno di un quadro teorico che comprende anche la logica della continuità dialettica e la logica della distanza dualistica. Intorno a quest’ultima, ad esempio, sempre in queste note biografiche, possiamo rintracciare alcune illustrazioni di vite individuali accompagnate da argomentazioni didascaliche tese a dimostrare che possa esistere un modello di educazione naturale pura, in cui è la natura che educa da sola e genera una “creatura della natura”. Geltrude è lo strumento in cui si realizza il sogno della metafisica della presenza di far dileguare ogni mediazione deformante al fine di consentire l’espressione piena e incontaminata della natura.
[…] il grande, nobile concetto dell’educazione elementare […] era già sviluppato nel profondo della mia anima quando scrissi Leonardo e Geltrude. È vero che a quell’epoca non avevo ancora pronunciato l’espressione “idea dell’educazione elementare” […] Geltrude, come viene presentata, è una creatura della natura, in cui la natura ci fa vedere con nobiltà i risultati essenziali dell’educazione elementare, pur senz’essersi servita di uno qualsiasi dei mezzi pratici dell’educazione stessa […] da allora la confusione dei miei esperimenti didattici e pedagogici per tanti aspetti così antinaturali e antipsicologici mi ha allontanato in me stesso dal sentimento vivo della schietta, nobile verità di questo quadro giovanile dell’educazione elementare.354
La figura di Geltrude – lo vedremo più avanti – è costruita sulla mistica355 della
irradiazione del bene ed è l’espressione paradigmatica dell’educazione basata sul sacrificio delle pulsioni vitali. Un comportamento che anche Pestalozzi assunse durante la direzione dell’orfanotrofio di Stans; un’esperienza che gli fece comprendere – un po’ come il “Madama Bovary c'est moi!” di Flaubert – di essere in parte, ma solo in parte, come Geltrude:
A Stans […] non avevo nessuna preparazione scientifica e didattica, possedevo solo per loro il
vigore paterno del mio cuore sia pur nella limitatezza in cui esso si manifestava in me. Lo spirito
della vita familiare, questo eterno fondamento di ogni vera formazione umana, di ogni vera educazione, sviluppa la sua forza benefica con semplicità e verità naturali attraverso il mio amore,
354 Ivi, pp. 768-769.
355 Sulla dimensione mistica del pensiero di Pestalozzi, cfr. F. Delekat, Pestalozzi. L’uomo, il filosofo,
l’educatore, op., in particolare il primo capitolo, dove si analizza il peso della mistica luterana, e l’ultimo capitolo dove si attribuisce un valore mistico e pitagorico anche nel metodo dell’intuizione. Al contrario, E. Codignola parla di una religiosità “moderna”, tuttavia non manca di osservare come nelle ultime opere dello zurighese, “il metodo riconquista in pieno il suo significato religioso-educativo ed è fatto consistere nel suscitare e disciplinare la divina forza creatrice delle attività elementari dell’amore e della fede, che culminano nella maternità spirituale, e nel conformarsi al processo spontaneo dell’auto-educazione”, Id., Introduzione a E. Pestalozzi, L’educazione (a cura di E. Codignola), La Nuova Italia, 19673, p. 19.
120
la mia dedizione, la mia abnegazione.356
Una manifesto di naturalismo a cui segue, in questo excursus biografico, una sconfessione dell’esistenza di un metodo educativo universale, nel senso immune dalle contingenza della vita.
Non è concepibile in natura una forza complessiva che abbia il potere di trasformare una cosa
antinaturale in sé in qualcosa di conforme a natura nei suoi mezzi ed effetti. Un metodo educativo
che incida contemporaneamente in modo conforme a natura e in maniera soddisfacente in tutti i
rapporti mondiali, che soddisfi in ugual modo tutte le esigenze dell’educazione in tutte le situazioni e che provenga da un singolo istituto e dall’associazione di poche singole persone, è
in sostanza un’assurdità. Ciò che deve servire l’umanità, in tutte le sue condizioni, deve scaturire
da tutte le condizioni dell’umanità.357
Pestalozzi cita altri casi di vite virtuose per esemplificare la bontà “del processo che la natura segue se è lasciata a se stessa ed è privata dell’ausilio dell’arte nello svolgere le nostre facoltà, quando tale processo nella persona singola è internamente forte e vigoroso, ed è favorito dalle circostanze”358. Tuttavia, la soluzione non è il rifiuto in toto dell’arte
educativa, poiché se in alcuni casi “l’influenza della vita” svolge una funzione educativa, nella maggioranza delle situazioni le esperienze di vita, soprattutto quelle della prima infanzia, possono deviare il piccolo essere umano dal corso della sua natura.
È quindi evidente che l’esempio di persone singole, che sanno acquistarsi capacità umane particolarmente elevate solo attraverso l’influenza della vita, senza alcun mezzo a disposizione dell’arte, non è assolutamente una prova né contro la necessità dell’idea dell’educazione elementare, né contro la sua validità. L’educazione elementare è un ausilio essenziale e urgente alla vita dei nostri tempi che, non aiutati dalla vera arte, in casi singoli forma ottimamente, è vero, e anche spesso, dei singoli individui, ma che mille contro uno stravolge innaturalmente l’educazione della massa del popolo.359
L’arte educativa, dunque, è superflua per la “creatura della natura” o per l’individuo “favorito dalle circostanze” che è stato educato dalla vita, ma diviene importante per il resto dell’umanità. Assistiamo all’esplicitazione del rapporto antinomico tra una pedagogia ecologica, in qui l’ambiente gioca il ruolo di educatore in un’ottica organicistica, e una didattica che si richiama di più alla necessità di metodologie di tipo meccanicistico – come quella del “numero, forma e nome”, spiegata venticinque anni
356 Ivi, p. 759. Queste parole potrebbero descrivere perfettamente il dipinto a olio di Konrad Grob Pestalozzi
a Stans (München, 1789), in cui il maestro è ritratto circondato dagli orfani e avvolto da un’aura sovrannaturale. In effetti, il pittore sembra quasi aver colto il modello metafisico della irradiazione del bene valido per Geltrude ma anche, parzialmente, per Pestalozzi.
357 Ivi, pp. 766-767. 358 Ivi, p. 777. 359 Ivi, p. 778.
121 prima nel libro dedicato al metodo di Geltrude, di cui riparleremo. Inoltre, nel suo corpus di scritti, Pestalozzi oscilla in modo antinomico anche tra l’etero e l’auto educazione, poiché non vuole mai rinunciare al modello auto-affettivo dell’“aiutati da solo”, che deve risultare dopo la semplice aggiunta di una tripla catena supplementare: lo stimolo dell’arte maieutica abbinata all’influenza della vita e, in un secondo tempo, l’intervento misterioso dei mezzi educativi della grazia divina.
Tuttavia, tornando al commento dell’inserto autobiografico, c’è ancora un altro caso in cui non c’è bisogno di ricorrere ad alcun metodo educativo: il genio mono-facoltà che così “è stato creato, si può dire, dalla natura”:
[…] è sorprendente vedere in che misura queste manifestazioni del processo naturale nello svolgimento delle facoltà umane non aiutate in nulla dall’arte […] si esprimano e si presentino in uomini singoli educati bene, semplicemente e senz’arte, in maniera diseguale secondo la peculiarità del loro genio e della loro individualità, ma sempre in accordo con il loro carattere individuale. Tu vedi un uomo con facoltà intellettuali deboli e senza alcuna abilità pratica, ma dotato di una profonda forza morale e religiosa, capace di elevarsi sino all’entusiasmo, stare davanti a te come un vero e proprio genio della fede; là ne trovi un altro, poco vivo dal punto di vista morale e privo di entusiasmo religioso, ma dotato di eccellente energia e di grande vivacità intellettuale, che è stato creato, si può dire, dalla natura per l’indagine scientifica e che ne è entusiasta.360
Addirittura, questi geni “unilaterali” – e così forse si sentiva lo stesso Pestalozzi – pur sottraendosi all’arte della Bildung, ossia alla formazione armoniosa di tutto il complesso delle facoltà, sono coloro che determinano la scoperta dei mezzi educativi efficaci:
Il processo di incivilimento del genere umano trova in generale in questi uomini geniali i punti naturali d’appoggio e di attacco dei mezzi conformi a natura atti a promuovere il vero processo naturale; solo attraverso di essi è possibile introdurre agevolmente e proficuamente i mezzi di perfezionamento dell’arte secondo l’idea dell’educazione elementare e quindi avviare gradualmente e promuovere, sicuri del successo, la benedizione della loro diffusione universale.361
Alla luce di questo paradosso, secondo cui il progresso della pedagogia è affidato ai geni senza Bildung, il maestro zurighese ammette la sua relativa sfiducia nell’arte e nella scienza:
Lo sviluppo conforme a natura delle facoltà dell’uomo, che è, e dev’essere, la base su cui si fondano universalmente i mezzi educativi elementari nei suoi aspetti essenziali, deriva dalla vita molto più che dall’arte. Tutti i mezzi formativi usati dall’arte sono subordinati al significato superiore della vita e i grandi risultati che si ottengono derivano in generale più dall’effettivo ravvivamento delle facoltà della natura umana che dall’influenza dei mezzi formativi della
360 Ivi, p. 773. 361 Ivi, p. 774.
122
scienza e dell’arte.362
Eppure, anche se la soluzione del rebus della formazione “deriva più dalla vita molto più che dall’arte”, nel testo si dà spazio anche al ruolo della conoscenza dell’arte educativa posseduta dal “filantropo illuminato”, il solo in grado di tesaurizzare i progressi concreti dei mezzi educativi traducendoli in concetti teorici:
Per questo però, il dovere di ogni filantropo illuminato è di riconoscere e di far riconoscere questa base naturale di ogni vero mezzo d’arte […] Tutto il progresso che è possibile nei mezzi per realizzare una qualsiasi aspirazione profondamente radicata nella natura umana, dipende dai progressi che si fanno nella conoscenza sempre più chiara dell’essenza dell’idea stessa e dei mezzi per attuarla. Senza una chiarezza sempre maggiore nella teoria di questo e di simili altri argomenti, essi si trovano a non avere il fondamento di un collegamento interiore che li sostenga e ravvivi vicendevolmente.363
Come, la buona educazione è doppia e può essere impartita per mezzo di spontanee ed “elevate disposizioni di cuore e di mente” oppure “grazie ad un solido studio”:
Nella prima fase della vita infantile non è pensabile un’educazione elementare e conforme a natura senza una madre che o abbia in sé, nelle sue elevate disposizioni di cuore e di mente, i mezzi essenziali di tale educazione, o ne abbia acquisito una pratica reale e sufficiente grazie ad un solido studio.364
Il testo di Pestalozzi lascia aperte due vie formative: da una parte esiste la natura che si dà nella “creatura naturale” o della vita e nel “genio”, tutti comunque educati dalla vita; dall’altra parte troviamo “l’interessamento fattivo e operoso di tutti gli uomini di cultura e dei filantropi del nostro tempo”365. È possibile agire in modo pedagogico “pur senza
conoscere minimamente l’idea dell’educazione elementare”366, come Geltrude o come i
genii, dato che “Le menti geniali usufruendo dei mezzi elementari già pronti nelle loro mani, conquisteranno la gioventù con un ascendente di cui non si possono calcolare gli effetti”367; ma è anche auspicabile raggiungere risultati simili servendosi della conoscenza
antropologica acquisita con l’esperienza e lo studio.
Un’antinomia che non viene forzatamente risolta, e che era già comparsa nel
Bildungsroman pestalozziano – su cui ritorneremo più avanti –, quando il maestro Glüphi,
l’aiutante di Geltrude, ben conscio del suo ruolo supplementare, per spiegare gli
362 Ibidem. 363 Ivi, p. 775. 364 Ivi, p. 784. 365 Ivi, p. 793. 366 Ivi, p. 774. 367 Ivi, p. 794.
123 ingredienti della buona educazione, affermava: “occorre tutta la saggezza di un legislatore che conosca a fondo l’anima umana; o, se più vi piace – perché entrambe le cose sono vere – la pietà di una virtù angelica degna d’adorazione”368.
Un’ambivalenza educativa che nel corpus pestalozziano si ripresenta di continuo anche nella veste dell’antinomia tra l’etero e auto educazione. Nel supplemento autobiografico che stiamo commentando, per esempio, troviamo passaggi in cui l’Autore esprime apprezzamento per l’istruzione impartita dalla scuola anche se ridimensiona il peso dei suoi esercizi metodologici su numeri, forme e nomi, per mettere in primo piano il sogno platonico di limitare l’insegnamento alla sola funzione ostetrica: l’educatore deve stimolare e poi “dileguarsi” per consentire al discente di trovare dentro se stesso i mezzi