L’educazione alla salute

Nell’ottica della rivisitazione pedagogica del concetto di salute, la tradizionale espressione ‘educazione sanitaria’ viene ad essere ripensata e ricollocata in termini di “educazione alla salute”163.

Una prima motivazione di una siffatta revisione è legata alla complessità implicita nel concetto stesso di benessere che come si è esposto sinora, rinvia necessariamente a spazi di operatività interdisciplinare medico-pedagogica. In tal senso la definizione “educazione alla salute”, evidenziando il carattere progettuale e, quindi, educativo della salute ossia il suo essere, come ha sottolineato Zannini “esperienza intrinsecamente connotata in termini educativi”164 verrebbe a scardinare la falsa convinzione che a fare educazione a carattere preventivo siano solamente gli operatori sanitari. Infatti, come ha opportunamente segnalato Riccardo Massa “viene in genere sottovalutato, da parte di chi gestisce, amministra, programma, organizza e opera in questi settori, un’acquisizione corrispondente di ruoli e di competenze di ordine pedagogico, non nel senso d’una accezione ristretta di quest’ultimo, ma anzi d’una effettiva apertura alle scienze umane. Ciò determina […] una sorta di pedagogizzazione eccessiva nel momento scolastico, per lo più intesa in senso strettamente didattico, e di rimozione totale delle componenti pedagogiche da quello extrascolastico, per lo più ridotte ad accezioni generiche e superficiali nel concetto di educazione sanitaria”165. “Ciò determina - conclude Massa - alcuni dei più gravi motivi di inefficacia dei servizi in questione”166.

Tramite l’educazione alla salute, viceversa, si viene a riconoscere il ruolo che le procedure pedagogiche di educazione e formazione vengono a svolgere

163 _{Già gli stessi concetti “Salute e sanità non sono la stessa cosa. Il nostro senso comune} percepisce una differenza tra i due termini e il nostro linguaggio corrente ne fa uso in contesti diversi. La diversità consiste forse in questo: che la salute ha un’accezione intensiva, [è sentita e vissuta, con intensità partecipativa, come bene individuale, “privato”] la sanità ne ha una estensiva, [come bene sociale, “pubblico”]”. G. Cosmacini, R. Mordacci, Salute e bioetica – II, in “La Ca’Granda” anno XLIII, n. 3/2002, pp. 4-5

164 _{L. Zannini, Salute, malattia e cura. Teorie e percorsi di clinica della formazione per gli}

operatori sanitari, cit., p. 58

165 _{R. Massa, Le tecniche e i corpi. Verso una scienza dell’educazione, cit., p. 156} 166 _{Ivi, p. 157}

Capitolo II – Le interconnessioni tra pedagogia e medicina

nella promozione del benessere. A tal proposito argomenta Zannini: “se la salute è fondamentalmente armonia con se stessi e con gli altri, nonché riappropriazione di sé e del proprio corpo, educare alla salute vuol dire attivare dispositivi che permettano agli individui coinvolti di vivere, di sperimentare situazioni di questo tipo. Sicuramente in tutto ciò le indicazioni che provengono dalle scienze mediche […] hanno un ruolo importante, ma probabilmente da sole non bastano […] per attivare processi di educazione alla salute e al benessere”167. Infatti non si tratta di una mera attività di prevenzione sanitaria intesa come individuazione, diffusione e trasmissione di comportamenti autoprotettivi168 mediante campagne informative, ma di azioni formative di natura pedagogica. Sempre meno sostenibile sembra infatti il modello basato sull’equazione informazione uguale acquisizione di stili di comportamento169; sempre più appropriati e più interesse suscitano invece modelli più complessi nei quali si ritiene fondamentale il carattere sistemico e non più individualistico delle azioni preventive. In una tale accezione l’educazione alla salute consente di trascendere gli stessi ambiti e gradi della prevenzione sanitaria170 inglobandoli in un unico intervento educativo quale processo di “evoluzione, di cambiamento, di trasformazione”171. Infatti “il punto di partenza della promozione della salute rimane l’approccio educativo, anche quando si è costretti a ricorrere ad altri tipi di interventi. Questo perché anche lo stesso sostegno e l’accettazione delle misure […] è reso possibile dall’educazione”172_{. Stessa considerazione viene avanzata da Lucia Zannini}

167 _{L. Zannini, Salute, malattia e cura. Teorie e percorsi di clinica della formazione per gli}

operatori sanitari, cit., p. 60

168 _{Cfr. A. Zamperini, La responsabilità della salute. La relazione individuo-società nell’epoca}

dell’utente responsabile, in L. Corradini, I. Testoni (a cura di), Il corpo a scuola. Pedagogia e psicologia sociale per l’educazione alla salute, cit., pp. 62-63

169 _{Cfr. N. Bobbo, Medicina come scienza dell’educazione? Una questione da approfondire, in} A. Mariani (a cura di), Scienze dell’educazione: intorno ad un paradigma, Lecce, Pensa Multimedia, 2005, pp. 184-187

170 _{Sui diversi livelli di prevenzione sanitaria: primaria, secondaria e terziaria cfr L. Corradini,} P. Cattaneo, Educazione alla salute, cit., p. 66. Inoltre cfr. AA.VV. Igiene e Medicina Sociale, Napoli, Idelson-Gnocchi, 2001, pp. 13-19; cfr. L. Zannini, Salute, malattia e cura. Teorie e percorsi di clinica della formazione per gli operatori sanitari, cit., pp. 61-65

171 _{P. Bertolini, Educazione tra saperi e conoscenza, in “Scuola & Città”, n. 2/1993, p. 49} 172 _{B. Zani, E. Cicognani, Psicologia della salute, cit., p. 188}

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secondo cui “Sebbene i processi di prevenzione siano molto complessi, articolati su diversi livelli, sviluppati in differenti tipi di intervento e ambiti, la loro natura è intrinsecamente educativa, perché, in ultima istanza, fare prevenzione significa promuovere dei cambiamenti negli individui, attraverso un processo che è primariamente e ineluttabilmente educativo”173.

Considerando inoltre che vengono a coinvolgere processi formativi quali l’apprendimento e la motivazione si rende più che necessario considerare l’educazione alla salute secondo approcci pedagogici così da “abbandonare l’idea di un’educazione alla salute intesa esclusivamente come prevenzione e sviluppare una concezione dell’educazione alla salute come apprendimento” il cui dominio d’azione “è la sfera degli orientamenti, delle mappe, delle rappresentazioni sociali promuovendo l’individuazione di vie contestuali per affrontare i problemi e ampliare il proprio orizzonte di vita”174.

Un tale coinvolgimento della pedagogia nelle problematiche della salute permette di assurgerla a “scienza per la salute”175 o quanto meno “forte alleata della medicina”176 considerando che “le riflessioni che essa può fornire agli obiettivi di salute - spiega Natascia Bobbo - hanno la potenzialità insita di condurre alla elaborazione e alla realizzazione di progetti efficaci”177. Si tratta infatti di interventi che meglio caratterizzano l’ambito pedagogico considerando che un progetto di educazione alla salute “va strutturato - chiarisce Binetti - su di una precisa definizione di obiettivi di tipo cognitivo, relazionale e psicomotorio. Gli obiettivi vanno definiti in modo diverso rispetto a uno stile didattico tradizionalmente legato alla somministrazione di informazioni teoriche e di indicazioni pratiche”178_{, puntando invece alla}

costruzione e risoluzione di problemi mediante strategie tale per cui si

173 _{L. Zannini, Salute, malattia e cura. Teorie e percorsi di clinica della formazione per gli}

operatori sanitari, cit., p. 65

174 _{A. Zamperini, La responsabilità della salute. La relazione individuo-società nell’epoca}

dell’utente responsabile, cit., p. 72

175 _{N. Bobbo, Medicina come scienza dell’educazione? Una questione da approfondire, cit., p.} 195

176 _{Ivi, p. 188} 177 _Ibidem

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apprenda a potenziare e gestire il proprio benessere. Un tale discorso naturalmente non mira all’estromissione della medicina dato il rilevante contributo nell’orientare i progetti stessi e nel fornire conoscenze sui livelli di rischio e sulle dinamiche neurofisiologiche; si vuole solo rimarcare il rapporto di contiguità operativa medico-pedagogica che l’educazione alla salute richiede.

Emerge in tal modo un’ulteriore motivazione per cui l’educazione alla salute, rispetto alla nozione di educazione sanitaria, risulti maggiormente confacente ad un rapporto reciproco tra la pedagogia e la medicina e al configurarsi della salute quale loro ambito di interconnessione. L’assunzione di tale definizione implica infatti un’attività educativa policentrica e permanente intesa come processo di crescente autoconsapevolezza e partecipazione alla promozione del proprio benessere. Attraverso azioni di empowerment con cui ‘imparare a stare bene’ in termini autoformativi, l’individuo apprende a progettare il proprio benessere e, contestualmente, a padroneggiare tutte le circostanza della propria vita collegate sia a stati di benessere che di malessere, a gestire i cambiamenti, a saper chiedere aiuto, ad acquisire strategie di coping179 (emotive, cognitive, comportamentali) così da valutare nella cura di sé eventi, risposte date e loro effetti. L’assunto da cui si muove è il riconoscimento del cosiddetto benessere soggettivo180 quale dimensione fondamentale anche in esperienze tradizionalmente oggettivate quali l’esperienza di salute e malattia. Infatti esso, tra i cui indicatori emergono i giudizi di soddisfazione e la qualità della vita percepita, risultando strettamente legato alla personalità, ai processi cognitivi e psicosociali, alle relazioni

179 _{Per “coping” si intende “la capacità di affrontare con successo le situazioni difficili,} trovando una soluzione, che consenta di mantenere comunque una buona qualità di vita”. P. Binetti, Aspetti cognitivi e metacognitivi nella relazione con il paziente, in P. Binetti (a cura di), Persona, paziente, cliente. Il mondo del malato in un mondo che cambia, cit., p. 50

180 _{“Il benessere soggettivo è stato riconosciuto come una delle dimensioni della qualità della} vita e della salute anche nelle scienze mediche e della riabilitazione”. B. Zani, E. Cicognani, Le vie del benessere, Roma, Carocci, 1999, p. 19

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interpersonali e al sostegno sociale181, prospetta ampi margini di cogestione medico-pedagogica degli interventi di educazione alla salute.

In una tale visione ecosistemica, infatti “non si tratta più - spiega Marco Ingrosso - solo di intervenire dall’esterno come operatori sui comportamenti, non si tratta più solo di cercare di aiutare una modificazione del senso soggettivo della percezione, ma si tratta di affiancare o di inserirsi dentro a situazioni, dentro processi di interazione per tentare un lavoro sui processi, modificare non più dall’esterno, ma come inter-attori dentro un sistema”182. Una tale azione richiede competenze non solo e non tanto strettamente sanitarie e tecniche quanto un pluralismo e una comunicazione tra i saperi183.

In ultima analisi, seppur brevemente, va evidenziato come il ruolo giocato dalla pedagogia in una siffatta azione “di promozione della salute centrata sullo sviluppo di competenze e sull’empowerment individuale e sociale”184 trova immediato riscontro e applicazione nelle istituzioni scolastiche e nei riferimenti istituzionali che ne disciplinano l’orientamento. Basti considerare la Dichiarazione di Salonicco185 che, nel sollecitare i governi di tutti i Paesi europei ad adottare il concetto di “Scuola che Promuove la Salute” pone tra i principi da realizzare “l’empowerment e la capacità di agire” investendo implicitamente la pedagogia laddove sottolinea: “L’empowerment dei giovani, collegato con le loro visioni e idee, li rende capaci di influenzare la

181 _{Folgheraiter individua quali condizioni o presupposti del benessere “la socialità e il} conseguente «sostegno sociale»” ossia una solidarietà vissuta e percepita in maniera informale e “la specifica «potenzialità» di autoaiuto (self-help) delle persone”. Cfr F. Folgheraiter, Introduzione. Solidarietà di base e autoaiuto nel lavoro sociale, cit., p. 11-12

182 _{M. Ingrosso, Lettura sociale della salute e promozione della qualità della vita, in} “Animazione sociale”, maggio 2000, p. 14

183 _{Cfr. M. Ingrosso, L’educazione alla salute come espressione di pluralismo e comunicazione}

fra saperi, in <http//:web.unife.it/centro/paracelsus/archivi/c_1999_ingrosso_csesi.pdf>

184 _{B. Zani, E. Cicognani, Le vie del benessere, cit., p. 20}

185 _{Tale documento, espressione delle opinioni di un ampio numero di professionisti} appartenenti a 43 Stati redatto in occasione della Conferenza della Rete europea delle scuole che promuovono la salute (Haelth promoting school - HPS), tenutasi a Salonicco nel maggio del 1997, sottolinea il ruolo fondamentale della scuola nell’attivazione di processi atti a realizzate la salute delle giovani generazioni: “Tutti i bambini e i giovani hanno diritto e dovrebbero avere l’opportunità di essere educati in una scuola che promuove la salute”. Viene inoltre ribadito il concetto che educazione e salute costituiscono un binomio inscindibile. Cfr. PI, Dalla salute al benessere: i contributi istituzionali, in <http://www.pubblica.istruzione.it/ essere_benessere/stili1.shtm>

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loro vita e le loro condizioni di vita. Questo obiettivo si raggiunge attraverso politiche e metodi educativi di qualità, che offrono la possibilità di prendere parte a processi decisionali riguardanti aspetti importanti”186_.

In sintesi venendosi a configurare la salute “non solo come concetto da studiare, ma come attività da compiere, per raggiungere la salute come valore da vivere e non solo come valore da sapere”187, tanto la pedagogia quanto la medicina vengono investite nella realizzazione in comune di aree di ricerca orientate alla promozione del benessere.