Gli elementi chiave per la comprensione dell’impatto dei sistemi di valutazione

Lo schema proposto non deve indurre a ritenere che la determinazione dell’impatto della valutazione sia una procedura semplice e di immediata applicazione, essendo fortemente condizionato dalle peculiarità dell’Ateneo oggetto di valutazione. Ciò equivale a sostenere che non esistono relazioni certe fra un sistema di valutazione e gli effetti prodotti.

La figura 9 esplicita chiaramente il concetto sopra enunciato.

Tale grafico propone 5 variabili chiave per un’esatta comprensione dell’impatto dei sistemi di valutazione; si tratta del ruolo degli attori organizzativi e della rilevanza della dimensione culturale, della centralità dei metodi di peer review, delle differenze tra didattica e ricerca, della rilevanza dei fattori temporali, della degenerazione della valutazione.

In relazione al primo elemento, è indubbio che gli impatti della valutazione dipendano dagli atteggiamenti più o meno ostruzionistici tenuti dai soggetti dell’organizzazione, i quali, a loro volta, risentono della dimensione culturale degli stessi97_.

97 _{Bonazzi G., Storia del pensiero organizzativo, Franco Angeli, Milano, 2002, p. 96, traducendo quanto riportato in} Schein E., “Coming to a new awareness of organizational culture”, in Sloan Management Review, vol. 25, n. 4, definisce la cultura organizzativa nel seguente modo: “l’insieme coerente di assunti fondamentali che un dato gruppo ha inventato, scoperto o sviluppato imparando ad affrontare i suoi problemi di adattamento esterno e integrazione

Figura 9 – L’impatto della valutazione

Fonte: Turri M., La valutazione dell’università, Guerini e Associati, Milano, 2005, p. 281

Altro elemento da non trascurare ai fini di una corretta comprensione dell’impatto dei sistemi di valutazione è costituito dai metodi di peer review adottati e dalla relativa rilevanza assunta all’interno dell’organizzazione. Tali tecniche consistono nel sottoporre l’operato di un Ateneo al giudizio di uno o più esperti del medesimo settore. Si tratta di una metodologia che vale tanto per la didattica quanto per la ricerca. Affinché la valutazione possa essere accettata dall’organizzazione, risultano essenziali le caratteristiche dell’attività di peer review, essendo essa in grado di consentire lo sfruttamento a proprio vantaggio del carattere professionale dell’attività accademica98. Quanto al terzo elemento chiave, la valutazione produce impatti differenti a seconda che venga sottoposta a giudizio l’attività di ricerca o quella di didattica99. Questo accade alla luce delle profonde diversità che le caratterizzano:

“- La didattica, specie nella sua componente dinamica, è per sua natura sfuggevole, indeterminata, difficilmente stimabile. Gli utenti del processo didattico esprimono le proprie preferenze in base a fattori principalmente differenti da quelli che realmente esprimono il valore qualitativo delle opzioni disponibili. Le motivazioni sono varie, spesso manca un dato al quale affidarsi o si tratta di informazioni disperse, difficilmente sintetizzabili. Il discente è in condizioni di forte asimmetria informativa verso i docenti e in generale verso l’istituzione universitaria, lo è prima di accedervi ma lo è anche durante tutto il periodo dei suoi studi. […].

interna, e che hanno funzionato abbastanza bene da poteressere considerati validi, e perciò tali da potere essere insegnati ai nuovi membri come il modo corretto di percepire, pensare e sentire in relazione a questi problemi”.

98 _{Brennan J., Shah T., Managing Quality in Higher education. An International perspective on institutional}

assessment and Change, Open University Press, Buckingham, 2000.

99 _{Al riguardo qualche autore sostiene che la valutazione della ricerca sia più semplice di quella della didattica}

(Tavenas F., Quality assurance: a reference system for indicators and evaluation procedures, EUA, Brussel, 2004) e qualcun’altro che nel sistema inglese le conseguenze della valutazione della ricerca siano state più marcate rispetto a quelle della didattica (Drennan L., “Quality assessment and the Tension between Teaching and research”, in Quality

in Higher education policy, vol. 6, n. 2, 2001). Idea Organi Utilizzo Metodi Sistemi di valutazione Ateneo Apprendimento Organizzativo Sviluppo di risorse Sistema di potere Fattori di inerzia ed effetti

impropri

- Ruolo degli attori e rilevanza della dimensione culturale - Centralità dei metodi di Peer Review

- Differenza tra didattica e ricerca - Rilevanza dei fattori temporali - Degenerazione della valutazione

- La ricerca, al contrario, è un ambito dove gli attori principali coinvolti nel processo sono informati e possiedono gli strumenti per apprezzare il valore qualitativo della propria attività. In un’università qualunque accademico conosce il valore dell’attività di ricerca dei propri colleghi, dell’istituto di riferimento, dei principali esponenti della comunità disciplinare alla quale afferisce”100.

Anche il fattore tempo è rilevante ai fini della produzione degli effetti conseguenti ad un sistema di valutazione in un Ateneo, visto che soltanto un prolungato ricorso alle procedure di valutazione può originare effetti di notevole rilevanza in un sistema universitario101.

In ultimo, riteniamo che, nell’analisi degli effetti prodotti dalla valutazione nel sistema universitario, non si possa sottovalutare l’eventualità che la procedura adottata determini dei risvolti negativi all’interno dell’organizzazione. I contributi accademici incentrati sulla degenerazione prodotta dai meccanismi di valutazione sono alquanto numerosi102 e in linea con quanto affermato da Mintzberg già nel 1983, secondo il quale la prestazione professionale viene turbata dall’introduzione di controlli esterni, con la conseguenza di ridurre ulteriormente l’incentivo a discostarsi dalle pratiche più consolidate, attraverso l’attivazione di innovazioni103_{. In ordine a tali affermazioni, al}

contrario, riteniamo che le procedure valutative siano da considerare favorevolmente, considerata l’enorme mole di contributi scientifici che mostrano la presenza di effetti nettamente positivi sulla qualità delle attività accademiche104.

100 _{Turri M., La valutazione dell’università, Guerini e Associati, Milano, 2005, p. 294.}

101 _{A questo proposito Jeliazkova e Westerheijden, nel delineare le fasi di un sistema di quality assurance, ritengono}

che gli equilibri su cui si fondano i sistemi di valutazione evolvano col trascorrere del tempo (Jeliazkova M.,

Westerheijden D., “Systemic adaptation to a changing environment: Towards a next generation of quality assurance models”, in Higher education, 44, 2002).

102 _{Oliver C., “Strategic responses to institutional processes”, in Academicof management review, vol. 16, n. 1, 1991;} Parker M., Jary D., “The McUniversity: Organization, Management and Academic Subjectivity”, in Organization,

vol. 2, n. 2, 1995; Rhoades G., Sporn B., “Quality assurance in Europe and the U.S.: professional and political economic framing of higher education policy”, in Higher education, vol. 43, 2002; Talib D., Steele A., “The Research Assessment Exercise: strategies and trade-offs, in Higher Education Quarterly, vol. 54, n. 1, 2000; Power

M., La società dei controlli, Edizioni di Comunità, Torino, 2002; Czarniawska B., Genell K., “Gone shopping? Universities on their way to the market”, in Scandinavian Journal of Management, 18,2002; Morley L., Qualityand Power in Higher Education, SRHE & Open University Press, 2003; Brown R., Quality assurance in higher

education. The UK experience since 1992, RoutledgeFalmer, London, 2004.

103 _{Mintzberg H., Power In and Around Organizations, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1983.} 104 _{Sul tema, si rimanda al § 2.5.}