3. Analisi e valutazione dei progetti
3.5. Esiti professionali
Enrica Rigotti
L’analisi dei report elaborati dai docenti si chiude con una rassegna sugli esiti professionali, così come scritti dai docenti stessi, che non ne-cessitano di grandi commenti ma che lasciano trasparire come nella scuola ci siano ancora molte persone disposte a mettersi in gioco, a la-vorare molto, a rischiare per cercare una didattica più consona alla si-tuazione reale. Non sempre i risultati sono stati uguali alle attese, ma a volte la ricerca serve per tracciare nuove vie che si modificano mentre si percorrono.
“Gli alunni possono sorprendere, sia per la capacità di al-cuni di boicottare le attività didattiche come quella di altri di contribuire in maniera costruttiva e pertinente. [...] ho rafforzato la mia flessibilità e pazienza nella pratica didat-tica.” (Cristina Agnini, Scienze, SSPG)
“Da un confronto con l’insegnante della classe di controllo, rispetto ai diversi risultati ottenuti, è emersa la consapevo-lezza della docente, che utilizza metodi tradizionali di inse-gnamento, che un approccio sperimentale come quello attuato nel progetto, porta ad un livello di competenza più alto e un apprendimento più efficace. Tuttavia, rimangono delle perplessità sull’effettiva possibilità di svolgere un pro-getto così lungo e complesso e che coinvolge diverse di-scipline e che deve trovare una buona disponibilità negli altri insegnanti del consiglio di classe. Sicuramente, cor-reggendo e migliorando qualche laboratorio, il lavoro di-venta più facile da realizzare senza perderne l’utilità.”
(Luigina Perini, Scienze, SP)
“Questo piccolo progetto di ricerca mi ha dato modo di ra-dunare alcune idee per cercare di trovare una soluzione ad una difficoltà che hanno sempre incontrato gli studenti nel-l’apprendere ed io come docente nell’insegnare. Questo tipo di percorso, la suddivisione in fasi del lavoro che non hanno avuto necessariamente una cadenza progressiva ma che si sono alternate anche in parte, rientra a partire da adesso nel mio bagaglio personale del docente e verrà riproposto con le stesse modalità nelle classi nei prossimi anni.” (Valeria Framondino, Matematica, SSPG)
“Giunta ormai alla conclusione del mio percorso, raccolgo i frutti del lavoro di questo intenso anno scolastico. Riscon-tro nei ragazzi, oltre alla stanchezza accumulata nell’ultimo periodo (stanchezza che provo anch’io), una più intensa e consapevole partecipazione alle attività proposte, una più vivace e costruttiva curiosità nel cogliere il nesso tra le cose e nell’osservare la realtà anche da altri punti di vista. Alcuni colleghi di classe mi confermano la maturazione del gruppo in generale e il piacere nell’affrontare, con esiti molto positivi, discussioni su tematiche sociali. Forse, come scrivevo sopra, i risultati di questo lavoro non sa-ranno immediatamente visibili o misurabili in termini di mi-gliori prestazioni disciplinari: spero, tuttavia, che l’aver improntato la mia pratica quotidiana alla trasversalità e alla multidisciplinarietà, tenendo come orizzonte di riferimento il Quadro Europeo delle competenze chiave, possa dare ai miei alunni strumenti e risorse per affrontare con serenità, determinazione e competenza qualsiasi traguardo futuro!
Da ultimo, nella mia analisi qualitativa, non posso non con-siderare la crescita professionale e umana che ho avuto in
questo lungo e stimolante percorso. Sono fermamente convinta che ogni insegnante, nella progettazione delle pro-prie attività quotidiane e nella definizione dei traguardi di competenza, non possa non assumere quale imprescindi-bile orizzonte di riferimento il Quadro delle competenze chiave europee per l’apprendimento permanente. Quadro che, a distanza di dodici anni dalla sua prima pubblica-zione, è stato aggiornato il 23 maggio 2018 per adattarlo alle nuove e mutate esigenze di una società in continua evoluzione: sono certa che il nostro Gruppo di Lavoro, il prossimo anno scolastico, approfondirà il nuovo docu-mento, con l’obiettivo di attualizzare i nostri Piani di Studio d’Istituto. L’auspicio, infine, è che anche i colleghi della SSPG vogliano lavorare insieme a noi per rendere real-mente e significativareal-mente verticale il curricolo di Mate-matica.” (Emanuela Ruatti, Matematica, SP)
“In termini di ricadute sul proprio lavoro professionale e quello dei colleghi, il progetto ha rinforzato le abilità pro-fessionali della docente referente in termini di struttura-zione di un progetto di ricerca in ambito educativo e di utilizzo delle specifiche competenze musicali per l’uso della musica in un contesto di apprendimento linguistico; ha fa-vorito nel gruppo docente coinvolto nel progetto la cono-scenza di nuove pratiche didattiche in ambito linguistico e musicale e offerto strumenti di osservazione alternativi ri-guardo lo sviluppo e gli apprendimenti degli alunni in am-bito linguistico. In particolare, le attività ludiche nel primo periodo hanno evidenziato nei bambini abilità e difficoltà a livello percettivo, motorio e ritmico che hanno trovato suc-cessivamente corrispondenza nelle osservazioni legate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura.” (Chiara Cescatti, Ita-liano, SP)
“La variante introdotta per questa ricerca consiste nell’aver orientato tutte le attività proposte all’esercizio finale, che è anche il test finale, cioè il dibattito formale in classe. Dun-que riteniamo di avere un duplice obiettivo: il primo è Dun-quello di verificare la possibilità di ottenere dati e risultati il più possibile oggettivi e confrontabili, abbandonare l’osserva-zione e la valutal’osserva-zione impressionistica; il secondo obiettivo coincide necessariamente con quello che da insegnante coinvolto nella sperimentazione ci si aspetta come esito del percorso didattico definito dall’unità di lavoro. La difficoltà principale in questa esperienza è stata il dover essere allo
stesso tempo l’insegnante e il ricercatore che osserva da un punto di vista esterno la pratica didattica. Ci si è convinti durante la ricerca, che l’insegnante che impara, grazie anche ad esperienze di questo genere, a guardare a sé og-gettivandosi, sia un professionista più preparato a riflettere sui propri metodi, sugli strumenti di cui si dota e sugli esiti di un percorso di apprendimento, per darsi la possibilità di variare la propria offerta didattica e renderla più efficace.”
(Roberto di Summa, Italiano, SSPG)
“Ricadute dal lato docente:
a) il miglioramento complessivo della proposta didattica sull’italiano e della capacità professionale della docente;
b) la necessità di programmare bene la distribuzione tem-porale delle attività, sviluppando il progetto in un periodo concentrato, non troppo diluito;
c) l’importanza di anticipare di volta in volta alla classe le attività utilizzando applicazioni di uso immediato (show-bie) con la possibilità di inviare notifiche anche indivi-duali; questo permette di avere un feedback migliore e un beneficio sul coinvolgimento;
d) l’importanza di migliorare l’osservazione del gruppo stu-denti per correggere la proposta didattica e per poter in-tervenire in maniera più efficace su eventuali criticità;
e) il valore di dare un feedback il più possibile immediato dei materiali prodotti di volta in volta;
f) la necessità di migliorare la capacità di valutazione im-parando l’uso di griglie durante lo svolgimento delle at-tività; questa attività, molto utilizzata dai colleghi olandesi del Northgo College, permette al docente di co-noscere velocemente dinamiche di gruppo, punti di forza e criticità dei singoli studenti per meglio organiz-zare i team di lavoro;
g) la chiusura del progetto deve permettere la riflessione sui risultati dell’autovalutazione con gli studenti;
h) il trovare strategie di coinvolgimento di altri docenti per potenziare la ricaduta sulla didattica.”
(Daniela Gruber, Italiano, SSSG)
“...riscoprire il mio ruolo di professionista dell’educazione alla lettura per “motivare gli alunni proponendo letture in-teressanti e adeguate al loro livello di conoscenza e di espe-rienza, e, dall’altro, stimolarli perché la lettura venga e effettivamente riconosciuta e praticata – soprattutto nel rapporto con i testi autobiografici e narrativi – quale
occa-sione e modalità attraverso cui si attivano i processi che fa-voriscono la scoperta di sé e delle proprie dinamiche inte-riori, la riflessione sul vissuto personale e l’ampliamento del proprio orizzonte di esperienza. La lettura (...) assume lo scopo precipuo di suscitare e consolidare negli alunni il gusto e l’abitudine alla lettura personale, fattore insostitui-bile di comprensione del mondo e di costruzione della pro-pria visione di vita”. (P.A.T., 2012 – Citato da Simona Malfatti, Italiano, SSPG)
“Arrivare con un progetto che impone di investire tempo ed energie in una didattica lontana da quella quotidianamente messa in atto potrebbe essere stato un fattore di rischio nell’ottica di valutare l’efficacia di un tipo d’intervento non particolarmente apprezzato, indipendentemente dalla qua-lità del professionista e della proposta. Se d’altro canto fosse necessario creare un clima perfetto per realizzare ambienti di lavoro costruttivista, questo clima si avrebbe in ben pochi contesti; viste le premesse, infatti, solo una certa stabilità potrebbe portare alla convergenza di tutti i fattori elencati. La scuola dei nostri tempi è invece segnata da una precarietà quasi endemica (e verrebbe da sostenere che nemmeno più la famiglia riesce a mantenere la solidità che le era propria in altri momenti storici). Quindi non si può ragionevolmente imputare alla mancanza del contesto ideale un eventuale mancato raggiungimento degli obiettivi prefissati. Non si nasconde però che le caratteristiche emerse nel contesto influiscono sui risultati raggiunti, ma bisogna andare oltre nelle considerazioni.” (Marina Rosset, Italiano, SSPG)
“Com’è naturale nella realizzazione di un percorso nuovo, specie in ambito scolastico, il desiderio di mettere a cono-scenza i colleghi di disciplina dell’attività in corso e degli esiti, negativi o positivi, è una costante. Anche nel nostro caso più volte ci siamo confrontati su quanto man a mano si stava facendo e questo è avvenuto perché c’era una classe di controllo con cui scambiare pareri, ma soprattutto perché i ragazzi stessi e i loro elaborati hanno provocato curiosità in alcuni docenti. Una piena condivisione c’è stata con la docente di lettere della classe di controllo; ma un caso particolare sono state le colleghe di arte che hanno deciso di contribuire in parte all’attività intrapresa dai ra-gazzi, modificandone i prodotti finali. Sicuramente c’è stata una circolazione delle esperienze messe in atto non solo
fra adulti (passaggi di materiale), ma anche fra compagni di corso. La trasferibilità di schemi, elaborati, pratiche ap-plicabili ad altri contesti dall’originario è una speranza con-divisa con altri sperimentatori della FC. Come emerge dal Diario dell’osservatore il borsista ha assunto un ruolo che da guida dichiarata del progetto è gradualmente passato in secondo piano, riducendo sempre più la propria pre-senza. È ovvio che l’insegnante è rimasto vigile dietro alle quinte e ha dato una direzione al lavoro e all’attento moni-toraggio del percorso, però se all’inizio la sua funzione era di primaria importanza, col tempo è cambiato il peso del suo intervento, fino a lasciare sempre più spazio alle dina-miche comunicative della classe e degli alunni: lo studente, soggetto centrale dell’apprendimento, è divenuto attore del suo apprendimento, soggetto attivo con compiti di cre-scente importanza e significato.” (Nives Trentini, Italiano, SSPG)
“Il materiale e le attività seguite durante la sperimentazione erano tutte inedite, frutto dell’applicazione di metodologie apprese nello studio della manualistica indicata in biblio-grafia, ma che facevano riferimento a contesti nuovi, e sog-gette a revisione ed adattamento, mettendo in atto competenze differenti e soprattutto rendendo trilingue un approccio focalizzato sulla lingua italiana.
Nello stilare le attività, mediamente, per un’ora scolastica ne ho impiegate a volte anche 5; è chiaro che nell’econo-mia lavorativa quotidiana attività con una così ampia pre-parazione non possono trovare largo spazio. Va sicuramente fatta una più accurata previsione dei tempi di preparazione delle attività e una proiezione del rapporto costi/benefici.
Un’altra grande difficoltà incontrata è stato l’insorgere di una forte opposizione all’insegnante da parte di alcuni stu-denti che è sfociata in un test finale lasciato a metà da parte di uno di essi. In questo caso il coincidere del ricer-catore con l’insegnante è stato un ostacolo: più volte ho pensato che se il ricercatore non fossi stata io, l’esito sa-rebbe stato differente, proprio in virtù di questa opposizione evidente e forte.” (Silvia Vinante, Italiano, SSPG)