Insegnamento e ricerca

Nelle relazioni degli insegnanti sono presenti alcune riflessioni rela-tive alla difficoltà di svolgere contemporaneamente il ruolo di ricercatore e di insegnante e sulla sovrapposizione – nella pratica – dei ruoli di in-segnante e di ricercatore, sia dal punto di vista operativo, che dal punto di vista della logica del lavoro da portare avanti.

“Non potendo lavorare in team, ho dovuto contemporanea-mente gestire i laboratori e raccogliere le osservazioni, cosa che si è rivelata alquanto difficoltosa. Man mano che emer-gevano osservazioni interessanti da parte degli alunni o spunti sui quali lavorare, mi scrivevo un appunto su un foglio che poi rielaboravo successivamente.” (Olmina Vitale, Mate-matica, SSPG)

“Un’altra grande difficoltà incontrata è stato l’insorgere di una forte opposizione all’insegnante da parte di alcuni stu-denti che è sfociata in un test finale lasciato a metà da parte di uno di essi. In questo caso il coincidere del ricer-catore con l’insegnante è stato un ostacolo: più volte ho pensato che se il ricercatore non fossi stata io, l’esito sa-rebbe stato differente, proprio in virtù di questa opposizione evidente e forte.” (Silvia Vinante, Italiano, SSPG)

“È realmente possibile per l’insegnante, non influenzare l’esito delle attività didattiche per evitare di influenzare la ricerca?” (Roberto di Summa, Italiano, SSPG)

Le considerazioni degli insegnanti richiedono riflessione sulle pos-sibilità e sui limiti del loro coinvolgimento in percorsi di ricerca. Ferme restando la convinzione dell’importanza di questo coinvolgimento per lo sviluppo da parte loro di un ‘atteggiamento scientifico’ nei confronti delle proprie pratiche professionali e per la loro stessa crescita profes-sionale. E anche nella consapevolezza che la stessa ricerca educativa non possa non tenere conto delle domande e delle richieste di chiari-mento e di approfondichiari-mento che provengono dagli insegnanti, anche in relazione alle responsabilità sempre più complesse che vengono loro assegnate.

Il punto di partenza di questa riflessione potrebbe essere ancora un riferimento a J. Dewey e a quanto scriveva nel 1929 in Le fonti di una scienza dell’educazione.

“La capacità di svincolarsi temporaneamente dall’assillo delle preoccupazioni di immediate necessità pratiche co-stituisce una condizione iniziale per l’applicazione del me-todo scientifico in qualsiasi campo. La preoccupazione di raggiungere qualche fine diretto o qualche risultato di utilità pratica, limita sempre la ricerca scientifica, in quanto tale preoccupazione restringe il campo dell’attenzione e del pensiero, permettendoci di rilevare soltanto quelle cose che sono direttamente connesse con quanto vogliamo fare ed ottenere in quel momento. Metodo scientifico vuol dire che noi spingiamo sempre più lontano le nostre osservazioni e il nostro pensiero, e ci interessiamo degli eventi considerati in sé e per sé. La teoria è, in ultima analisi, come è stato ben detto, la più pratica di tutte le cose, perché questo estendersi del raggio dell’attenzione al di là dello scopo e del desiderio immediato finisce col tradursi nella creazione di mete più vaste e più lontane, e ci consente di sfruttare un campo di condizioni e mezzi molto più ampio e

pro-fondo di quello coperto dall’osservazione dei primitivi in-tenti pratici.” (Dewey, 1929, pp. 9-10 trad. it.1984)

In questo passo, Dewey mette in evidenza due aspetti. Il primo è di carattere teorico-epistemologico: la ricerca e il metodo scientifico richie-dono di ‘astrarre’ (come dice in un altro passo dello stesso testo) dal-l’esperienza particolare e dai bisogni pratici immediati. Il secondo aspetto è di carattere pratico: la difficoltà per gli insegnanti di ricoprire contemporaneamente il duplice ruolo di ricercatore e – appunto – di in-segnante. A quest’ultimo si chiede di affrontare e risolvere i problemi che incontra nella pratica di insegnamento, secondo modalità e tempi imposti dai contesti in cui opera. La ricerca, al contrario, segue uno svi-luppo che è dettato dalle sue stesse esigenze, secondo tempi in qualche modo indipendenti dalla pratica.

Ma lo stesso valore della ricerca in campo educativo sta nella sua capacità di offrire agli insegnanti strumenti per affrontare e risolvere i problemi ‘pratici’ che incontrano nel loro lavoro, non tanto offrendo loro regole di azione, ‘modelli’ da applicare, quanto indicando strade possi-bili da rielaborare e adattare ai diversi contesti.

“Il suo valore [della conoscenza scientifica] non sta nel for-nirgli gli obiettivi, più di quanto non stia nell’offrirgli delle norme già “confezionate”. L’educazione è un modo di vita e di azione. Come atto essa è più ampia della scienza. Que-st’ultima, però, rende più intelligenti, più pensosi e più con-sci di ciò a cui si dedicano coloro che in tale atto sono impegnati... Questa conoscenza può rendere gli educatori più circospetti, più critici, nei riguardi di ciò che compiono e può migliorare la loro penetrazione su quanto si va svol-gendo nella casa e nella scuola...” (Dewey, 1929, p. 62 trad.

it.1984) E ancora:

“...nessuna conclusione di una ricerca scientifica si può convertire immediatamente in una norma dell’arte del-l’educazione. Non v’è infatti alcuna pratica educativa che non sia fortemente complessa: vale a dire che non con-tenga molti fattori e condizioni oltre quelli inclusi nel ritro-vato scientifico. Non di meno le scoperte scientifiche sono di utilità pratica... Quel che bisogna combattere è la trasfor-mazione dei ritrovati scientifici in regole di azione... L’inse-gnante che realmente conosce questo fatto muterà il suo personale atteggiamento: sarà sempre all’erta per fare al-cune osservazioni che gli sarebbero altrimenti sfuggite;

riu-scirà a interpretare alcuni fatti che diversamente avrebbe confuso e malinteso. Questa conoscenza e questa com-prensione rendono il suo operare più intelligente, più duttile e più atto a trattare efficacemente i fenomeni concreti che incontra.” (Dewey, 1929, pp. 11-12 trad. it.1984)

La partecipazione a progetti di ricerca, l’impegno in prima persona in percorsi che hanno per obiettivo il trovare risposte a domande che emergono dalle pratiche didattiche è uno strumento potente non solo per consentire agli insegnanti di sviluppare questo ‘atteggiamento scientifico’ di cui parla Dewey, ma anche uno strumento importante per confrontarsi con l’ineliminabile condizione di incertezza (come diceva Lawrence Stenhouse) che caratterizza il lavoro dell’insegnante.

Si tratta di ragionare su quali possano essere le condizioni che con-sentano effettivamente agli insegnanti di intraprendere questo cam-mino. Quanto da essi presentato nelle loro relazioni offre spunti interessanti di riflessione in questo senso. Altrettanto interessanti risul-tano le risposte date dagli insegnanti al questionario di feedback alle domande relative al sostegno ricevuto all’interno della propria scuola e nel gruppo di ricerca IPRASE.