Costruita sulla base dei precedenti contributi umanistico affettivi e costrut- tivista, la glottodidattica ludica costituisce il framework ideale per la pro- gettazione di un videogioco educativo. Prima per`o di passarne in rassegna le caratteristiche vale la pena distinguere fra due coppie di concetti super- ficialmente simili ma fondamentalmente diversi, ossia la differenza che vige nella letteratura specialistica fra i termini inglesi play e game e fra i due termini ludico e ludiforme.
2.7.1 Play vs. Game e Ludico vs. Ludiforme
I due termini play e game, raccolti in italiano sotto lo stesso termine om- brello, gioco, sono da intendersi come gli estremi di un continuum dove il play esemplifica un’attitudine generale caratterizzata da “libert`a e as- senza di limitazioni, gratuit`a, piacere, creativit`a, movimento, relazione con l’ambiente fisico e umano, sperimentazione, manipolazione (Caon and Rutka, 2004, p.30)”. Si tratta di una “competence[sic] innata che gi`a nel bambino [...] si pone come modalit`a di scoperta del mondo (Lombardi,
2013, p.52)”. Il game invece `e la parte di “performance(ibidem)”, la traspo- sizione del play nell’atto regolato del gioco vero e proprio.
Ludico e ludiforme sono invece due termini che si riferiscono a categorie di contesti che fanno da sfondo all’attivit`a del game. I due gruppi sono pi`u comunemente noti come gioco libero e gioco didattico. Le categorie sono quasi identiche in quanto condividono tre caratteristiche fondamen- tali (Lombardi,2013):
• l’impegno dell’attore, da intendersi come coinvolgimento delle sfere fisica, psicologica, cognitiva e affettiva;
• la continuit`a dall’infanzia all’et`a adulta e oltre. La “carica giocosa” non si estingue al raggiungimento della maturit`a, cambia solo di as- petto;
• la progressivit`a, l’attivit`a non `e statica ma “si rinnova”, cos`ı facendo porta alla crescita dell’individuo sui vari piani, cognitivo, relazionale, affettivo, delle competenze e delle conoscenze (Lombardi,2013, p.53).
2.7. GLOTTODIDATTICA LUDICA
Esiste per`o un quarto fattore, dove i due tipi di background divergono: si tratta della finalit`a. Gli eventi ludici sono infatti autotelici mentre quelli ludiformi sono accomunati dalla presenza di un goal esterno al gioco stesso, nel caso in questione si tratta dell’educazione linguistica. Il videogioco ed- ucativo dunque si configura come un’attivit`a (o un insieme di attivit`a), ’game’, che si svolgono in un contesto di natura ’ludiforme’.
Diverso dal contesto `e l’ambiente di apprendimento. Abbiamo visto prima gli ambienti di apprendimento significativi e quanto questi siano importanti per garantire l’acquisizione linguistica; ebbene, la ludicit`a `e ci`o che contrad- distingue un ambiente di apprendimento significativo il cui fattore primo `e la “spinta emozionale paragonabile al concetto di play (Lombardi, 2013, p.53)”. Come fatto notare da Lombardi (2013), questo ambiente `e indipen- dente da attivit`a sia ludiche che ludiformi e potrebbe dunque riguardare altre attivit`a, quali la scrittura.
2.7.2 Proposte Applicative della Glottodidattica
Fabio Caon e Sonia Rutka delineano le caratteristiche ideali di un progetto di glottodidattica ludica (Caon and Rutka,2004, 25-28) in cui le condizioni per un apprendimento profondo e duraturo siano ottimizzate:
1. creare un contesto in cui imparare la lingua in modo motivante, signi- ficativo,autentico (Caon and Rutka, 2004, p.25)), che realizzi la con- dizione teorizzata da Krashen della rule of forgetting (cfr. 2.1.3). 2. l’esperienza totalizzante, che deriva dal
fornire una diversificazione di stimoli che coinvolgono - anche simultaneamente - diversi canali percettivi [e] creare delle oc- casioni in cui gli studenti facciano esperienze coinvolgenti dal punto di vista cognitivo e psico-affettivo (Caon and Rutka,
2004, p.26);
3. fare leva su entrambi gli emisferi cerebrali, sfruttare la struttura bi- modale e direzionale del cervello per portare ad un’acquisizione della lingua pi`u stabile (cfr.2.7.3);
4. la partecipazione dei singoli nelle attivit`a di classe in maniera attiva e a prescindere dal livello di competenza nella L2.
5. learning by doing: giocare significa utilizzare la lingua concretamente sebbene in un contesto fittizio. La lingua viene utilizzata in maniera pragmatica (Freddi, 1990).
6. il problem solving, stimola la ricerca in autonomia di soluzioni creative e la formulazione di ipotesi, incoraggiando il processo di scoperta della L2/LS, anche in gruppo.
7. l’apprendimento di competenze sociali, which would require a mul- tiplayer component, tali che il gioco mediato dall’insegnante educhi gli studenti all’autocontrollo e al rispetto reciproco senza perdere le caratteristiche di gioia e piacere (Lombardi, 2013, Caon&Rutka in, p.77);
CHAPTER 2. IL FRAMEWORK GLOTTODIDATTICO
8. imparare a interagire e cooperare, la competizione e la cooperazione sono operazioni opposte connaturanti al gioco che possono anche fun- gere da solide molle motivazionali provided that the teacher maintains a sort of equilibrium between competition and cooperation;
9. la sfida con se stessi e gli altri
10. consapevolezza delle strategie di apprendimento e delle conoscenze acquisite, ossia la necessit`a di esplicitare agli apprendenti i meccanismi che sottostanno alle tecniche ludiformi utilizzate, e proporre momenti di sintesi e di riflessione su quanto appreso, riflessione questa che non si riduce ai soli contenuti ma anche ai processi, a posteriori ovviamente; 11. la riflessione sulla propria cultura e la comprensione delle altrui cul-
ture, tramite la varietas espressa dal gioco.
Alla proposta di Caon vale la pena aggiungere alcuni aspetti fondamentali per la progettazione di attivit`a ludiche e ludiformi individuati da Giovanni Freddi (Freddi, 1990):
• attenzione alla plurisensorialit`a, per l’esperienza olistica di apprendi- mento; Qui Freddi si riallaccia in parte alla teoria delle intelligenze multiple sviluppata da Gardner(2011) il quale ipotizza l’esistenza di intelligenze multiple tutte presenti in ogni persona ma con diversi gradi di sviluppo.
the conviction that there exist at least some intelligences, that these are relatively independent of one another, and that they can be fashioned and combined in a multiplicity of adaptive ways by individuals and cultures, seems to me to be increasingly difficult to deny. (Gardner,2011, p.9)
Una di queste intelligenze `e quella visivo-spaziale, a nostro avviso di preponderante importanza in ambito videoludico.
• la semioticit`a, vale a dire la compresenza di linguaggi iconico, cinesico, prossemico e oggettuale che si affiancano a quello verbale;
• la motricit`a, legata in particolar modo al suddetto linguaggio cinesico fatto di gesti ed espressioni;
• l’espressivit`a, ossia l’io discente esprime il proprio s´e; 2.7.3 Bimodalit`a e Direzionalit`a
Sia Freddi che Caon fanno riferimento alla teoria di Danesi sulla bimodalit`a neurologica. Secondo questa teoria il cervello sarebbe divisibile in due aree funzionali, una sinistra e l’altra destra, corrispondenti ai due rispettivi emis- feri cerebrali. L’emisfero destro sarebbe meglio versato nel processamento globale e olistico in quanto “seat of synthetic, imaginative, and spatial thinking (Danesi, 2003, p.28)”: “[...]l’elaborazione del linguaggio figurato, del significato connotativo, la memoria spaziale e le relazioni e associazioni visive (Lombardi,2013, Danesi in, p.61)” Dall’altro lato l’emisfero sinistro sarebbe specializzato nelle funzioni analitiche e di elaborazione dell’input