L.L.A.T : un'applicazione per l'insegnamento linguistico d'impronta ludica

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UNIVERSIT `A CA’ FOSCARI DI VENEZIA

CORSO DI LAUREA MAGISTRALE in

SCIENZE DEL LINGUAGGIO

L.L.A.T : un’Applicazione per l’Insegnamento Linguistico d’Impronta Ludica

Relatore: Prof. Fabio Caon

Correlatore: Prof. Graziano Serragiotto

Laureando: Samuele Lovat 829310

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List of Figures

3.1 Two mini-games from “Mingoville” . . . 34

3.2 Two screenshots from “Who is Oscar Lake” . . . 39

3.3 A screenshot taken from “English of The Dead” . . . 44

3.4 Two screenshots from “World of Warcraft” . . . 51

4.1 A Zipf curve . . . 57

4.2 Frequency list for clitics and clusters from CORIS and CoLFIS corpora . . . 58

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Introduction

L.L.A.T is an acronym for Language Learning And Teaching. The ques-tion we shall try to answer in this dissertaques-tion is whether is it worthwhile developing a video game narrowly focusing on a grammar heavy feature of the Italian language like clitic pronouns.

The conceiving of the game draws inspiration from the following simple consideration: Italian very much unlike English when it comes to grammar. That is to say, while in teaching English as a foreign language it is possible to dismiss the formalist grammar-focused approach entirely in favour of a purely functional communicative one, teaching of Italian as a second language cannot disregard grammar1.

We have chosen to focus on Italian clitic pronouns because they seemed to us a subject constrained enough to be treated in a work of smaller scope like ours.

We decided to set the game in a surgery operations room. This choice builds on the successful exploitation of the theme by games the like of Surgeon Simulator, on the Steam online platform. It can also be traced back to the benefits of a constrained environment, the room, which allows for relatively simple tasks involving clitics’ usage.

However, before delving into the details of how the game should be struc-tured we should first assess whether there is demand for this type of prod-ucts, whether is there a glottodidactic framework able to sustain it with proper methodologies and what are the present results of research and de-ployment of educational games in the field.

Therefore, it shall be seen whether the digital natives thesis is correct in stating that newer generations are necessitate, and actually request, the use of video games in teaching tools.

Then we shall see what the glottodidactic framework has to offer concerning the choices of implementation of educational games. In particular, the focus will be on the principles of ludic glottodidactics.

Afterwards we shall see the benefits and drawbacks alike of video games as they have been implemented, what strategies are involved in successful teaching of languages through video games and what principles underlie their implementation.

Finally we shall verify if, how and to what extent, previous notions can be integrated within our game.

1

“[...] il rifiuto della complessità morfologica è facile per l’insegnamento dell’inglese, lingua con una morfologia essenziale, ma non per quello di una lingua neolatina, per cui i manuali di italiano hanno conservato ampie sezioni grammaticali in ogni unità (Balboni,2014)”

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Chapter 1

Digital Natives e Digital

Immigrants

Marc Prensky (2001) coni`o il termine “Digital Natives”, a cui spesso si affiancano “Net Generation” (Tapscott, 2008) e “Millennials” (Howe and Strauss, 2009), per descrivere quelle persone che sono “native speakers of the digital language of computers, video games, and the Internet (Fleta and Sabater, 2014, p.24)”. In quanto tali esse avrebbero un legame spe-ciale con le ormai pervasive tecnologie del ramo IT. La data d’inizio della generazione `e oggetto di dibattito: per Prensky comprende tutte quelle persone che nell’anno 2000 erano“roughly under the age of 36 (Prensky,

2001, p.5)”; altri creano ulteriori divisioni all’interno della generazione as-crivendo quanti nati a partire dagli anni ’90 alla “Generazione Z”, o nativi digitali di seconda generazione, che in sostanza presenta il consolidamento delle tendenze gi`a osservabili nei Millennials.

Arguably the rise of web 2.0 applications might have created a second generation of digital natives which can be separated from the first due to their familiarity and immersion in this new, web 2.0, digital world. The current generation of teenagers born after 19901 (Helsper and Eynon,2010, p.507).

Prensky si spinge fino a sostenere che la generazione dei nativi digitali abbia instaurato nuovi “legami cognitivi con la realt`a, influenzati dalle tecnologie stesse e producenti modificazioni che si ripercuotono anche a livello neurobiologico” (Lombardi,2013, p.103). Dall’altro lato ci sarebbero le vecchie generazioni, i “Digital Immigrants”, ossia quanti sono cresciuti prima dell’avvento delle nuove tecnologie informatiche, e pertanto non ne parlano il linguaggio a livello nativo.

[...]we always retain, to some degree, our “accent”, that is, our foot in the past. The digital immigrant accent can be seen in such things as turning to the Internet for information second rather than first, or in reading the manual for a program rather than assuming that the program itself will teach us to use it. [...]

1_{“ ´}_{E probabile che l’ascesa delle applicazioni per il web 2.0 abbia creato una seconda}

gen-erazione di nativi digitali che pu`o essere separata dalla prima per via della propria familirit`a e dell’essere immersi in questo nuovo mondo digitale del web 2.0. L’attuale generazione di adolescenti nati dopo il 1990.” [Nostra traduzione]

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CHAPTER 1. DIGITAL NATIVES E DIGITAL IMMIGRANTS

Remember, a language learned later in life goes into a different part of the brain2 ₍_Prensky_, ₂₀₀₁_{, p.10:02).}

Analogamente, Tapscott propone che la differenza principale fra nativi e immigrati sia insita nella dicotomia fra processi di assimilazione e di acco-modamento.

[...] learning to use technology is an assimilative process for young people who have always experienced technology as a part of their everyday lives. However, for older people where new technologies have been introduced at some stage in their life time it is an accommodative (thus more difficult) process3 ₍_Tapscott_,

2008, p.516).

1.1 Neuroplasticit`

a del Cervello

Prensky rifacendosi al concetto di neuroplasticità affrontato da Paula Tallal e Marion Diamond, sostiene, d’accordo con Nisbett, la plasticità del cervello estesa all’intero arco di vita dell’individuo (Prensky,2001, p.6:02). Infatti, stimoli di varia natura cambierebbero le strutture del cervello, che è in uno stato di riorganizzazione costante, e altererebbero il pensiero stesso delle persone. Dal campo della sociopsicologia risulta che quanti crescono in culture differenti non pensano solo a cose differenti ma pensano in maniera differente. Ciò significa che l’ambiente e la cultura d’origine di un individuo ne influenza i processi mentali e a volte li determina perfino (Prensky,2001, p.7:02). Una scoperta di primaria importanza nella ricerca in merito alla plasticità del cervello è che questo non si riorganizza in modo casuale né arbitrario, né facilmente, “casually, easily or arbitrarily (Prensky, 2001)”. I cervelli dei digital natives si sarebbero riprogrammati per ore e giorni alla velocità e all’interattività dei giochi similmente a come i cervelli della generazione che li ha preceduti sono stati programmati per la televisione. Come fatto notare da Prensky i nuovi lavoratori “have never known a world without video games (Prensky, 2001, p.2:02)”. La ripartizione delle ore quotidiane in certe attività ne determina dunque l’andamento scolastico ancor prima di entrare in contatto con la scuola.

Each day the average teenager in America watches over 3 hours of television, is on the Internet one-half hour, and plays 1 and a half hours of video games. By the time these people enter our companies as workers, we can conservatively estimate that they would have watched over twenty thousand hours of television, played over ten thousand hours of videogames, seen hundreds of

2

“[...]manteniamo sempre in una certa qual misura il nostro “accento”, il nostro piede nel passato. L’accento dell’immigrato digitale si vede in cose come rivolgersi a Internet per infor-mazioni come seconda opzione piuttosto che prima, o nel leggersi il manuale di un programma piuttosto che dare per scontato che sia il programma stesso a insegnarci come usarlo. [...] Ri-cordate, un linguaggio imparato in tarda et`a va in una parte differente del cervello.” [Nostra traduzione]

3_{“[...] imparare ad utilizzare le tecnologie `}_{e un processo assimilativo per i giovani che hanno}

sempre vissuto la tecnologia come parte della loro vita quotidiana. D’altro canto per chi è più vecchio, quando nuove tecnologie vengono introdotte a qualche punto nella propria vita, si tratta di un processo accomodativo e dunque più difficile.” [Nostra traduzione]

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1.1. NEUROPLASTICIT `A DEL CERVELLO

movies in theaters and on videotape, and been exposed to over four hundred thousand television commercials, adding up to tens of millions of images. They’ve almost certainly read fewer books than their parents, [...] they would not have spent more than three to four thousand hours at it4 ₍_Prensky_, ₂₀₀₁_{, p.3:02)}

Nelle generazioni precedenti, l’invenzione del linguaggio scritto e della let-tura avrebbe riprogrammato la mente a gestire la realt`a seguendo un

ap-proccio lineare. Prensky nota infatti che uno degli obiettivi maggiori dell’insegnamento tradizionale, da quando la lettura `e divenuta fenomeno di massa, `e la

ri-qualificazione di un cervello orientato al discorso parlato, alla lettura. Tale addestramento richiede impegno costante, regolare e molto tempo. Proprio come il “reprogramming” che ha avuto luogo per i digital natives (Prensky,

2001, p.8:02). Similmente, secondo Postman la scuola dall’invenzione della stampa viene intesa anche come un modo per farci pensare in una maniera simile alla struttura dei libri, un pensiero lineare e ragionato, appunto. Tant’è vero che l’apprendimento basato sui libri favorirebbe l’esposizione e la presentazione logica (Prensky, 2001, p.8:03). Coloro che consumano quotidianamente grandi quantità di contenuti videludici invece dimostr-erebbero un’abilità superiore nella rappresentazione simbolica (iconic rep-resentation), nella scoperta di regole e pattern tramite processi di trial and error attivi e interattivi (Prensky,2001, p.8:02). È convinzione di Prensky che la vecchia forma mentis sia antitetica a quelle nuove, instauratesi natu-ralmente in un ambiente ricco di stimoli digitali; Prensky cita testualmente Peter Moore:

Linear thought processes that dominate educational systems now can actually retard learning for brains developed through game and Web-surfing processes on the computer5_{(Peter Moore,} Infer-ential Focus Briefing, Retrieved September 30, 1997);(Prensky,

2001, p.8:02) .

Dunque, secondo Prensky i discenti moderni sono fondamentalmente diversi dalle generazioni che li hanno preceduti, a livello intellettivo: “in a very real intellectual sense, [they are] not the same (Prensky,2001, p.5:01).” Le loro menti sarebbero state letteralmente alterate, “rewired (Prensky,2001, p.4:02).” Si tratta di una discontinuit`a nell’apprendimento e nel processa-mento delle informazioni, generato da una nuova forma di intratteniprocessa-mento, i videogiochi. Questi ne avrebbero plasmato le preferenze e le abilit`a, impo-nendosi come nuovo strumento di insegnamento dall’alto potenziale sia per i giovani che per gli adulti che li hanno deeply experienced, for the first time

4_{“L’adolescente medio americano guarda ogni giorno la televisione per pi`}_{u di 3 ore, pass}

mezz’ora su Internet e gioca per un’ora e mezza ai videogiochi. Quando queste persone entrano nelle nostre aziende come lavoratori, si potrebbe stimare in maniera conservativa che abbiano guardato oltre ventimila ore di televisione, giocato ai videogiochi per oltre diecimila ore, visto centinaia di film al cinema e in videocassetta, e che siano stati esposti ad oltre quattromila ore di spot pubblicitari, che sommati totalizzano decine di milioni di immagini. Hanno certamente letto meno libri dei loro genitori, [...] `e improbabile che ci abbiano speso pi`u di tre o quattromila ore.” [Nostra traduzione]

5

“I processi lineari del pensiero che adesso dominano i sistemi educativi potrebbero in realt`a ritardare l’apprendimento per i cervelli sviluppatisi tramite i giochi e i processi di navigazione in Rete su computer.” [Nostra traduzione]

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in history (Prensky, 2001, p.6:01). La differenza principale nell’approccio didattico sarebbe che quanto deve essere insegnato non pu`o pi`u essere sem-plicemente detto (told) agli studenti, ma semmai appreso dagli studenti attraverso le domande, la scoperta, il costruire, l’interazione e soprattutto il divertimento.

Prensky inoltre individua tre fattori che hanno plasmato il modo di porsi degli apprendenti nei confronti dell’insegnamento, quello per cui learners no longer see themselves as receptacles to be filled up with content, but as creators and doers (Prensky, 2001, p.9:03):

• l’organizzazione lineare avrebbe lasciato il posto ad un’organizzazione ad accesso casuale (random access), l’ipertesto;

• i media cosiddetti passivi, come libri e TV, sarebbero stati soppiantati da quelli attivi, ossia internet e i videogiochi;

• un generale aumento della velocit`a ad un livello di twitch speed che lascia molto meno tempo alla riflessione:

The world of today’s young accountants, like the rest of its generation, moves at “twitch speed”6 ₍_Prensky_, ₂₀₀₁_, p.15:01).

Il riferimento `e ai video musicali con oltre un centinaio di immagini al minuto e che hanno fatto parte dell’intera esistenza dei moderni discenti (Prensky, 2001, p.3:02).

Essendo gli apprendenti tutt’altro che tabulae rasae o empty vessels ( Pren-sky, 2001, p.10:03) che al momento della lezione hanno gi`a maturato un complesso di conoscenze ed esperienze anche inerenti l’oggetto della lezione, non stupirebbe che i metodi telling falliscano nel momento in cui il “sage on the stage (Prensky, 2001, Luyen Chou in, p.5:03)”, maestro che ne sa pi`u di chi lo ascolta su un dato argomento, si limita ad esporlo di persona, o tramite mezzo scritto quali libri di testo, schede, testi online.

Tuttavia, altri autori hanno espresso scetticismo nei confronti della teoria secondo la quale i cervelli dei digital natives sarebbero fondamentalmente diversi da quelli delle generazioni che li hanno preceduti (Bennett et al.,

2008; Bittman et al., 2012; Fleta and Sabater, 2014; Helsper and Eynon,

2010) e Prensky stesso ha ritrattato la dicotomia natives/immigrants pro-ponendo la “digital wisdom”, vale a dire la capacit`a di accedere al “p”ower of digital enhancements to complement innate abilities (Jones and Shao,

2011, Prensky in, p.10) esteso all’intera popolazione umana.

1.2 Il Moral Panic Accademico

Intorno alla teoria dei nativi digitali `e nato un forte dibattito, che verte in particolare sulla veridicit`a delle due seguenti ipotesi (Bennett et al., 2008, p.778), ossia:

6_{“Il mondo dei giovani contabili d’oggi, come il resto della loro generazione, si muove alla}

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1.2. IL MORAL PANIC ACCADEMICO

• l’esistenza di una generazione distinta di nativi digitali;

• la necessit`a di cambiare il modo di insegnare per venire incontro alle esigenze dei nativi digitali.

I molti studi in merito hanno mostrato come i nativi siano un gruppo ac-comunato da certi tratti ma decisamente molto meno omogeneo di quanto postulato dai promotori del divide generazionale per certi altri aspetti e che probabilmente non esistono dati sufficienti a prova della speciale pre-disposizione di una generazione omogenea dotata di “technical expertise” e di un “distinctive learning style” (Bennett et al., 2008, p.782).

The single most important message from this review is that young students are diverse and do not form a single genera-tionally defined cohort7 ₍_{Jones and Shao}_,₂₀₁₁_{, p.42).}

Alcuni commentatori hanno addirittura definito questo dibattito una sorta di forma accademica di “moral panic” che, lungi dall’essere empiricamente e teoreticamente ragionato, sarebbe frutto di un evento di pubblico inter-esse che ha assunto una prominenza superiore all’evidenza a supporto del fenomeno, e si fanno promotori di un approccio pi`u misurato e disinteres-sato (Bennett et al.,2008, p.775).

1.2.1 Variabilit`a fra Nativi Digitali

Le tecnologie sono parte integrante della vita dei giovani ma l’uso, specie quello informato, che questi ne fanno varia molto da individuo ad individuo (Bennett et al., 2008, pp. 785-787). Sembrerebbe infatti che abilità tec-nologiche ed esperienze in tal senso non siano per niente universali fra i giovani e la variabilità fra nativi stessi potrebbe essere grande quanto se non maggiore rispetto al supposto dislivello fra natives e immigrants ( Ben-nett et al., 2008, p.780). In pratica la ricerca evidenzia come da un lato alcuni giovani siano perfettamente in grado di utilizzare le tecnologie IT e ne siano dipendenti; dall’altro lato alcuni “nativi digitali” solo di nome mancano non solo delle abilità previste ma spesso anche dei mezzi fisici necessari per potersi dire tali. Il “pericolo” è che quanti dimostrino minor interesse per l’IT si trovino tagliati fuori.

Creazione di Contenuti e Social Networks

Un sondaggio condotto da Kvavik et al. ha dimostrato che, mentre molti studenti posseggono nuove tecnologie e le usano per svolgere attivit`a cre-ative o accademiche, tuttavia solo un quinto crea realmente i propri con-tenuti, e molti sono molto meno abili con esse di quanto generalmente non si creda (Bennett et al., 2008, p.779).

Alcuni studi (idem) hanno rilevato che sono relativamente pochi coloro che tengono un blog, che scaricano podcasts o che fanno uso di social networks8

7

“Il messaggio pi`u importante di questa revisione `e che i giovani studenti sono diversi e non formano un singolo gruppo definito e compatto a livello generazionale.” [Nostra traduzione]

8_{Si tratta di studi risalenti al 2006-2007 e antecedenti all’ascesa di facebook e twitter e sul}

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proprio perché la familiarità dei giovani con la tecnologia sarebbe tutt’altro che universale. Altri studi (Gui et al., 2013, p.16) più recenti, tuttavia, sono giunti a risultati opposti per quanto riguarda l’uso dei social network in quanto commentare post, chattare e altre attività relazionali sono le at-tività più diffuse a prescindere dalle variabili sociodemografiche che hanno ben poca influenza su di esse. In questo senso i nativi si sono dimostrati piuttosto omogenei.

L’indagine della Bicocca ha in effetti riportato risultati simili. Lo studio ha registrato che molti studenti tendono a “concepire il computer [...] come un device personale e mobile” (Gui et al.,2013, p.8) e possiedono in quasi il 80% dei casi una connessione wi-fi che non richiede cavi ethernet i quali potrebbero invece essere posti sotto controllo genitoriale(Gui et al., 2013, p.8). A favore della tesi dei nativi digitali, oltre il 90% dei ragazzi usa la Rete quotidianamente e “solo 14 dei 2327 soggetti del campione dichiarano di non accedere mai ad Internet”. Addirittura sembra che: “ [...]la perenne connessione, l’essere “always on”, stia diventando una condizione strut-turale e trasversale per studenti di genere, scuola ed estrazione sociale dif-ferenti (Gui et al., 2013, p.10). ” Inoltre per il 60% esiste un legame particolare con il proprio dispositivo personale che non conosce altra bar-riera che quella generazionale, quando dichiarono di “connettersi tutti i giorni dal proprio computer personale”: “[...] `e questo un dato che non cambia rispetto al genere, alla scuola, al titolo di studio dei genitori. Sem-brerebbe essere quasi un dato “generazionale” e consolidato (Gui et al.,

2013, p.9).” D’altro canto vengono corroborati anche i dati riguardanti la creazione di contenuti in cui il rapporto fra content-creators di sesso maschile e le controparti femminili è di 2:1, e l’attività stessa in genere si colloca con un notevole scarto rispetto alle attività relazionali, all’ultimo posto fra le attività svolte dagli studenti, interessandone addirittura meno del 10%. Questo lascia intuire che sebbene i nativi usino Internet, l’uso che ne fanno spesso non sfrutta appieno le potenzialità dello strumento.

Fattori Scuola, Famiglia e Gender

Come abbiamo gi`a visto l’uso che gli adolescenti fanno di Internet `e tutt’altro che uniforme e dipende anche dal contesto socio-economico, che varia grande-mente a seconda della scuola che frequentano da bambini e del proprio background familiare. (Bennett et al.,2008, Lee 2005 in, p.780).

Anche secondo Helsper vanno tenute in debito conto variabili sociode-mografiche quali l’educazione e il genere che entrambe influenzano lo sviluppo delle competenze digitali

The stronger a person’s educational background the more likely they are to feel confident in their ICT skills and use the Internet for learning activities, specifically fact checking and training and learning9 (Helsper and Eynon, 2010, p.517).

Bittman e il suo gruppo giungono a conclusioni simili per l’apprendimento

9

“Più il background educativo di una persona è solido e maggiori sono le probabilità che questa abbia confidenza nelle proprie capacità ICT e nell’uso di Internet per attività di apprendi-mento, nella fattispecie verifica delle fonti, allenamento e apprendimento.” [Nostra traduzione]

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L2. “A greater income and a more educated mother are conducive of 2nd language acquisition (Bittman et al., 2012, p.22).” Come riportato da Bittman il contesto parentale ricopre un ruolo di maggiore importanza rispetto alla sola esposizione al mezzo.

Parents’ characteristics and the context that they create for the child’s media use in the early years (0–4) have more influence on the child’s acquisition of vocabulary than raw “exposure” to tele-vision, or the supposedly transformative new media environment purported by the “digital natives thesis”. Indeed, our findings point to the significance of the context of viewing and the par-ent’s role (“digital immigrant”) in negotiating media with the child10 ₍_{Bittman et al.}_, ₂₀₁₂_{, p.24).}

La conclusione `e che non `e l’esposizione al medium a danneggiare l’acquisizione del linguaggio quanto semmai l’assenza di una “guida”. “It is not “expo-sure” to media that harms language acquisition and development of tra-ditional literacy, but the absence of age-appropriate “guided interaction” by parents (idem)” La famiglia risulta essere il fattore determinante nel rapporto dei ragazzi con la tecnologia anche nell’indagine della Bicocca

[L’]istruzione dei genitori incide fortemente sulle differenze di dotazione tecnologica: sembrerebbe che un alto status socio-economico della famiglia di origine [...] favorisca la dotazione tecnologica degli studenti (Gui et al., 2013, p.8).

Inoltre genitori abili nell’uso di Internet risultano maggiormente “[..]in grado di gestirne l’uso dei figli, esercitando forme di mediazione parentale utili a ottimizzare le opportunit`a e ridurre i rischi” (Gui et al., 2013, p.36-37).” Tuttavia, nella mediazione familiare lo scarto generazionale `e piut-tosto evidente. In linea di massima, parecchi genitori di sesso maschile non sanno utilizzare un computer e quelli di sesso femminile versano in condizioni persino peggiori (Gui et al., 2013, p.35).

Multitasking

Sempre secondo Bennet il multitasking non sarebbe una caratteristica pe-culiare dei millennials n´e tantomeno sempre di beneficio, in quanto pu`o portare alla perdita di concentrazione ed al ”cognitive overload” del cervello quando questo si trova a gestire stimoli in competizione (Bennett et al.,

2008, p.8). I giovani esaminati da Helsper fanno maggiore uso del multi-tasking, ma ci`o non significa affatto che sia di beneficio al loro percorso scolastico. Infatti, secondo uno studio di Hembroke e Gay non sarebbe da escluderne l’impatto negativo dovuto al sovraccarico cognitivo (Helsper and Eynon, 2010, p.517).

10

“Le caratteristiche dei genitori e il contesto che creano per l’uso dei media da parte del bambino nei primi anni (0-4) ne influenzano l’acquisizione del lessico pi`u della semplice “espo-sizione” alla televisione, o dell’ambiente mediatico che si suppone trasformante come predicato dalla “tesi dei nativi digitali.” Di fatto le nostre scoperte puntano alla significativit`a del con-testo di visione e al ruolo dei genitori (“immigrati digitali”) nella negoziazione dei media con il bambino.” [Nostra traduzione]

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1.2.2 Alienazione dei Natives

Prensky definisce come il più grande problema nel campo dell’educazione odierna la disparità fra abilità tecnologiche e interessi degli studenti e l’uso non sofisticato che ne fanno gli educatori, alienandosi cos`ı il corpo stu-dentesco (Bennett et al.,2008, Prensky 2005 in, p.4). Ci sarebbe però ben poca evidenza della disaffezione e dell’alienazione che certuni commentatori hanno attribuito alle giovani generazioni, in merito alle ICT. Infatti, uno studio risalente al 2006 condotto da Selwiyn riporta studenti s`ı frustrati per l’uso limitato, ossia filtrato, di internet a scuola e che erano consci del ”digital disconnect”, ma che tuttavia mostravano anche di accettare prag-maticamente le scelte scolastiche piuttosto che abbandonarsi all’alienazione. Kvavik conferma che gli studenti non richiedono con forza un maggiore uso delle tecnologie (Bennett et al., 2008, p.10).

Howe e Strauss vedono nei Millennials dei “team-oriented collaborators (Smith,2012, p.3)” mentre Tapscott aveva proposto il rimpiazzo del tradizionale “broadcast learning”, la trasmissione di informazioni dall’insegnante allo studente, con un apprendimento collaborativo e interattivo (idem). Tut-tavia i risultati dell’esperimento di Fleta per quanto riguarda l’integrazione di Wiki nei lavori di gruppo sono contrastanti. Oltre il 70% degli studenti ha ritenuto l’attività motivante; collaboravano e interagivano fra di loro ad un “livello soddisfacente”. Ciononstante metà ha messo in discussione l’uso della Wiki per il lavoro di gruppo e sempre metà non riteneva che tutti avessero uguali opportunità di parteciparvi (Fleta and Sabater,2014, p.31). Alcuni preferivano infatti ricorrere alla posta elettronica per scam-biarsi le bozze e l’elaborato finale. Interessante come il filtro affettivo sia entrato in azione quando alcuni studenti hanno temuto di essere giudicati improduttivi dal resto del gruppo, dato che la valutazione finale era almeno in parte basata sui testi postati sulla Wiki, sia in termini quantitativi che qualitativi. Più in generale era loro sembrato che, a parità di contributi, membri diversi costruissero la conoscenza comune con diversi livelli di in-tensità. Uno dei gruppi ha utilizzato la Wiki in maniera impropria, vale a dire come “repository for the work in progress” mentre altri studenti hanno detto di preferire un approccio individuale al progetto (Fleta and Sabater,

2014, p.32).

In altri studi (Rogers et al., 2011) si fa presente che persino la vituperata figura del “sage on the stage” non `e poi cos`ı invisa agli studenti.

Far from preferring to be immersed in a digital world of self-directed learning, students seem to still have an enormous desire to learn directly from a “sage on the stage.” The advantage they see in e-learning resources is that they give them the freedom to make occasional mistakes – missing class, forgetting a textbook at home, etc. – with less fear of falling behind11 (Rogers et al.,

2011, pp. 17-18).

Resta comunque innegabile il divario fra “l’esperienza di apprendimento

11_{“Gli studenti non preferiscono affatto essere immersi in un mondo digitale di apprendimento}

auto-diretto, anzi, sembrano ancora nutrire un enorme desiderio di imparare direttamente dal “saggio sullo scranno.” Il vantaggio che vedono nelle risorse di e-learning `e la libert`a di com-mettere sbagli occasionali (saltare una lezione, dimenticarsi un libro a casa, etc.) avendo meno paura di restare indietro.” [Nostra traduzione]

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quotidiano degli studenti nei contesti non formali” e i “processi d’insegnamento in ambito scolastico”, vale a dire i metodi tradizionali; di conseguenza i dig-ital natives non sarebbero “coinvolti” dalle attività scolastiche tradizionali (Gui et al., 2013, p.28). L’educazione all’uso consapevole delle risorse dig-itali è minoritaria e contingente alla presenza di un insegnante illuminato nel percorso scolastico degli studenti (Gui et al.,2013, p.29). D’altro canto il contributo principale degli insegnanti riguarda l’introduzione a siti utili per lo studio, mentre è nettamente ignorata l’introduzione a gruppi che collaborano online (Gui et al., 2013, p.33). I supporti digitali stessi sono rari e poco integrati nella pratica (specie per quanto riguarda le discipline umanistiche) (Gui et al.,2013, p.30-34).

1.2.3 Competenze Tecnologiche e Assenza di Pensiero Critico Secondo molti studi il presunto skills set dei digital natives non sembra tradursi adeguatamente in abilit`a utili allo studio. In particolare sembrano carenti nelle cosiddette [...] “competenze digitali critiche” (Gui et al.,2013, p.6) che mostrano “il grado in cui i ragazzi sono utenti consapevoli della Rete (idem)”, vale a dire la capacit`a di “distinguere un contenuto affidabile da uno non affidabile e potenzialmente pericoloso sulla base delle fonti (Gui et al., 2013, p.43)”. Un esempio: molti giovani vanno incontro a frustrazione quando una ricerca non li gratifica immediatamente con la risposta adeguata, tanto da adottare una filosofia “snatch and grab” tale per cui si fanno “hasty, random choices with little thought and evaluation”. In pratica mancherebbero completamente di pensiero critico durante la valutazione delle informazioni reperite in rete (Bennett et al.,2008, p.784). Similmente Livingstone nota come uno studente che per prima cosa cerca le informazioni su Internet piuttosto che altrove non necessariamente ha maggiore competenza nel gestire in maniera critica l’informazione reperibile in rete (Helsper and Eynon, 2010, p.515).

Nemmeno la media dei voti scolastici (dichiarati) va di pari passo con le competenze digitali: la correlazione fra i due `e “positiva e significativa ma molto contenuta (Gui et al., 2013, p.46)” come se le competenze digitali e la performance scolastica appartenessero a sfere di abilit`a separate. Le 3 maggiori carenze registrate nell’indagine della Bicocca (idem) sono:

• individuare la fonte delle notizie online;

• comprendere il perch´e delle informazioni online (chi le ha messe e per quale motivo);

• valutare l’affidabilit`a dei contenuti.

Anche Fleta (2014) mette in discussione la competenza tecnica dei cosid-detti nativi digitali, o meglio, il mito che ci `e stato creato attorno: critica l’idea che i giovani adulti condividano una conoscenza tecnica digitale omo-genea e che pertanto l’intera categoria richieda modalit`a di insegnamento adeguate. Lo fa descrivendo un approccio comunicativo mediato da tec-nologie informatiche, incorpora infatti una piattaforma Wiki in un corso d’Inglese. Gli studenti che hanno partecipato all’esperimento di Fleta cos-tituivano un campione ideale. “The students were even more experienced

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in the use of new technologies than standard digital natives in our coun-try, due to the technical character of their university context (Fleta and Sabater, 2014, p.28).” Eppure nonostante le buone premesse non tutti gli studenti si sono trovati a proprio agio nell’utilizzare la piattaforma.

Participants complained about the tools and half the students reported technical problems; most students commented upon the unfriendly interface and the great amount of time dedicated to the activity12 (Fleta and Sabater, 2014, 34-35).

La ricerca critica sulle supposte abilità critiche dei nativi digitali ha para-dossalmente creato un nuovo paradigma, negativo e antitetico alla tesi for-mulata da Prensky, che li caratterizza come “credulous users incapable of critical thinking who need support from the education system to develop the ability to be more ‘savvy’” (Davies et al., 2012, p.78). Al contrario questi dimostrano perlomeno un certo grado di competenza quando si tratta di relazionarsi con altre persone su Internet. Nello specifico tendono a re-lazionarsi con persone a loro note al di fuori di Internet, quali amici e parenti. Mentre cognome, volto e scuola vengono in genere rivelati, indi-rizzi e numeri di telefono sono invece custoditi gelosamente, in particolare dalle donne e dagli studenti acculturati. In generale la divisione più ecla-tante risulta essere fra donne/acculturamento e profili privati da una parte e uomini/ignoranza e profili pubblici dall’altra (Gui et al.,2013, 13-14). Davies (2012) rileva una simile discrepanza a livello socio-economico. Nello studio studenti agiati e con genitori istruiti avevano ricevuto lezioni di ICT ed erano dunque stati informati e istruiti sulla natura di Wikipedia; sape-vano che il sito non è “affidabile” per la sua stessa natura “aperta a tutti”. Studenti più poveri provenienti da famiglie instabili invece giudicavano af-fidabile, “all fact”, quanto trovavano sul sito in virtù del registro formale dell’enciclopedia. L’unico studente disagiato che diffidava della veridicità del sito aveva ricevuto un’istruzione superiore e quindi era stato già avvisato in merito. Però, quando si tratta di verificare se un sito è affidabile o meno entrambi i gruppi si affidavano all’autorità o a indicatori di autenticità come l’aspetto più o meno professionale, la presenza di link a siti noti. Eppure il gruppo benestante accettava acriticamente le informazioni presenti su siti come la BBC semplicemente perché fanno parte dell’establishment, mentre nel gruppo disagiato il sito venne visto criticamente, e le informazioni ivi riportate ritenute potenzialmente viziate. Questo porta a concludere che, lungi dall’essere creduloni, le opinioni dei ragazzi sulle diverse fonti erano plasmate da come l’uso di queste viene premiato dal loro sistema educa-tivo: “crucially, the students at Kings valued only forms of knowledge and expertise that were rewarded by educational assessment regimes (Davies et al.,2012, p.80).”

1.2.4 Risultati nell’Apprendimento

Le ICT favoriscono oppure ostacolano l’apprendimento? Da quanto rile-vato nei test i media digitali non sono cos`ı efficaci quanto si crede (Gui

12

“I partecipanti si lamentavano degli strumenti metà degli studenti riportò problemi tecnici; la maggior parte degli studenti fece osservazioni sull’osticità dell’interfaccia e sulla gran quantità di tempo dedicato all’attività.” [Nostra traduzione]

(16)

et al., 2013, pp. 49-52) e richiedono una guida attenta per poter essere efficaci: professori e genitori non possono lasciare i figli alle proprie attività di tipo ICT ed aspettarsi che questi imparino automaticamente allo stesso livello di un insegnamento tradizionale. Piuttosto indicativa del fenomeno è la controintuitiva relazione di proporzionalità inversa che vige fra nu-mero di ore spese a studiare in Rete e il rendimento scolastico al di fuori di certi livelli soglia. Infatti i risultati migliori si registrano quando inter-net viene utilizzato moderatamente per lo studio; ma una volta superato il livello soglia si assiste ad un calo costante delle prestazioni scolastiche. Stranamente l’uso di social e gioco online impattano meno sul rendimento scolastico rispetto allo studio online. Negativo anche l’apporto di attività di ’creazione di contenuti’ presumibilmente per via dei lunghi tempi di produzione che impattano sia sul tempo a disposizione per studiare che sulla volontà. Analogamente, la ricerca di informazioni online ha un im-patto positivo ma lieve che diventa negativo con l’aumento dell’uso. Anche le attività potenzialmente più benefiche per l’apprendimento dunque pos-sono diventare negative se svolte con una frequenza troppo elevata, il che potrebbe ben valere anche per i videogiochi educativi. E quindi possi-´ bile che aspettative irrealistiche siano state poste sulle nuove tecnologie, e queste puntualmente le deludono. (Bennett et al., 2008, pp. 784-786). I risultati dell’esperimento di Fleta sono decisamente più incoraggianti. In effetti, gli studenti hanno imparato gli argomenti assegnati, hanno ottenuto un punteggio migliore del gruppo di controllo e la Wiki ha contribuito allo sviluppo delle competenze grammaticali. Nelle parole di Fleta:

[...] students’ perceptions were very positive towards the benefits of the project carried out. In parallel, the results of the grammar achievement test administered at the end of the course confirmed the students’ positive perceptions because they were much better than those obtained in the diagnostic test13 ₍_{Fleta and Sabater}_,

2014, p.36).

Il fatto che il lavoro fosse peer-reviewed poi, ha portato ad una forma di “audience awareness” che spiega perch´e il prodotto finale abbia goduto di particolare attenzione nella forma e correttezza grammaticale da parte dei suoi autori (Fleta and Sabater,2014, p.37).

Le Wiki hanno inoltre permesso di promuovere con successo un’approccio costruttivista di stampo “learner-centred”, piuttosto che “teacher-centred”, tale per cui l’insegnante fungeva da “facilitatore di conoscenza”:

In constructivist learner-centred approaches, teachers are facili-tators of knowledge and rather than passively receiving knowl-edge from the instructor, active learners need to do activities to construct knowledge and manage their own learning14 ₍_Fleta

and Sabater, 2014, p.25).

13

“[...]Le impressioni degli studenti erano molto positive in merito ai benefici del progetto. Parallelamente, i risultati del test di padronanza grammaticale amministrato alla fine del corso hanno confermato le impressioni positive degli studenti in quanto erano nettamente superiori a quelli ottenuti nel test diagnostico.” [Nostra traduzione]

14

“Negli approcci costruttivisti che mettono al centro l’apprendente, gli insegnanti fungono da facilitatori della conoscenza e piuttosto che ricevere passivamente la conoscenza dall’istruttore, gli apprendenti attivi devono svolgere attivit`a per costruirsi una conoscenza e gestire il proprio apprendimento.” [Nostra traduzione]

(17)

E ancora:

The teacher was always available for clarifications, both on spe-cific content and on problems associated with technology. She in-volved each student in the process by checking that every student participated in the activity15 ₍_{Fleta and Sabater}_, ₂₀₁₄_{, p.30)}

A detta degli studenti almeno questo aspetto dell’esperimento si è rive-lato di successo. “Most students recognized the usefulness of the Wiki site to share and construct a project collaboratively (Fleta and Sabater, 2014, p.35).” Tuttavia, l’introduzione della nuova tecnologia nell’insegnamento linguistico ha avuto solo parzialmente successo, dato che giovani molto competenti nell’uso dei computer hanno incontrato varie difficoltà tec-niche proprio in quelle attività pensate per venire incontro al loro stile d’apprendimento specifico. In particolare si noti che l’approccio e il grado di coinvolgimento dei singoli nativi non era affatto omogeneo, variava notevol-mente da individuo ad individuo in netto contrasto con lo stereotipo tradizionale dipinto da Prensky nel 2001. Fleta conclude che la tecnologia da sola non basta, ma deve poggiare su di una buona metodologia.

[...] the use of technology alone does not improve achievement and motivation among digital natives; it also necessitates a method-ology which is pedagogically sound and leads to effective learn-ing, real life communication and projection into the professional world16 ₍_{Fleta and Sabater}_, ₂₀₁₄_{, p.37-38).}

1.2.5 Fasi di Sviluppo e Media Tradizionali in Tandem

Bittman suggerisce che per i nativi digitali i media digitali funzionino in tandem con forme più arcaiche e giunge alla conclusione che la “text-based literacy” sia una condizione necessaria per acquisire le competenze del pen-siero critico (Bittman et al., 2012, p.19). Ad avvalorare questa ipotesi, si è notato che i bambini che dedicavano molto tempo ai media tradizion-ali ottenevano punteggi significativamente più alti sia in età prescolare che durante i primi anni di scuola (Bittman et al., 2012, p.21).

[...] if children devote anything higher than the lowest time to reading or computer use over the 4 years, regardless of amount of time devoted to television, their literacy in the early years of schooling will be advanced17 (Bittman et al.,2012, pp.23-24).

Dato che l’accesso ad un computer dai 4 agli 8 anni, era correlato positi-vamente con una migliore padronanza del vocabolario ricettivo nei bam-bini dai 4 agli 8 anni, ma non nella fascia prescolare, Bittman propone

15_{“L’insegnante era sempre disponibile per dei chiarimenti, sia sui contenuti specifici che sui}

problemi associati con la teconologia. Ha coinvolto ogni studente nel processo controllando che ogni studente partecipasse all’attivit`a.” [Nostra traduzione]

16

“L’uso della tecnologia da sola non produce risultati migliori o maggior motivazione fra i nativi digitali; inoltre necessita di una metodologia che sia pedagogicamente valida e porti ad un effettivo apprendimento, alla comunicazione nella vita reale e al proiettarsi nel mondo professionale.” [Nostra traduzione]

17

“[...] se i bambini dedicano qualsiasi lasso di tempo superiore a quello minimo alla lettura o all’uso del computer durante i 4 anni, a prescindere da quanto tempo dedicano alla televisione, la loro competenza nel leggere e scrivere nei primi anni di scuola sar`a avanzata.” [Nostra traduzione]

(18)

1.3. GAP GENERAZIONALE E IMMERSIONE

l’esistenza di una sequenza di stati di sviluppo alcuni dei quali pi`u adatti all’apprendimento tramite computer in virt`u del fatto che quelli precedenti sono stati interessati da un maggiore uso della vecchia tecnologia cartacea. “The timing of the effect of computers suggests a developmental sequence - that certain levels of linguistic capacity are necessary to facilitate use of this platform (Bittman et al., 2012, p.24).”

1.3 Gap Generazionale e Immersione

Alcuni ricercatori (Helsper, 2010) credono che la natività digitale possa essere determinata o dall’età o dall’esposizione. Se è determinata dalla prima, allora la soluzione al “digital disconnect” fra adulti e giovani è im-possibile. Se invece l’essere “tech-savvy” è determinato dall’esposizione o dall’esperienza allora è possibile per gli insegnanti parlare la stessa lingua dei propri studenti, ““talk the same language” as their students (Helsper and Eynon, 2010, p.506)”. Helsper riprende i dati raccolti nella Oxford Internet Survey del 2007 svolta dal Oxford Internet Institute (Helsper and Eynon, 2010, p.506) e vi individua 3 fattori che potrebbero determinare la natività digitale:

• l’et`a dei nativi che non hanno conosciuto altro contesto che quello digitale.

• l’esperienza, o meglio l’immersione; questa corrisponde al numero di anni per cui si `e fatto uso di Internet; si tratta di un fattore che inter-essa anche coloro che da giovani non sono cresciuti con Internet ma che vi sono stati esposti per pi`u tempo in fasi successive della propria vita; “[...]while they might not have grown up with the Internet when young, they have been ‘submerged’ in it for the longest period of time (Helsper and Eynon, 2010, p.506)”

• portata d’uso, “breadth of use”, ossia quanto la tecnologia della Rete `

e integrata “into almost every aspect of their everyday lives indepen-dent of their age or experience (idem)”; ci`o si traduce in un numero maggiore o minore di attivit`a diverse svolte su Internet.

I risultati della sua analisi mostrano che esiste una progressione lineare negativa degli indicatori di natività digitale con l’aumento dell’età, ma il vero calo di utenti della Rete si registra oltre i 55 anni di età. Questo significa che la “majority of educators and parents of younger children do use the Internet. (Helsper and Eynon, 2010, p.508).”

A differenza dei gruppi generazionali invece, quelli su base esperenziale mostravano differenze significative l’uno con l’altro; il tempo speso in Rete era direttamente proporzionale al numero di attività svolte. “Almost always it was those with the most experience, that is having used the Internet for more than 5 years, who used the Internet most, independent of the activity observed (Helsper and Eynon,2010, p.510).” Nel caso della portata d’uso l’incremento della natività digitale è risultato persino esponenziale, con i nativi digitali di seconda generazione in testa, nonostante avessero relativamente poca esperienza (i.e. numero di anni spesi usando Internet) (Helsper and Eynon,2010, p.507-508).

(19)

The increase in digital nativeness was exponential in relation to breadth of use. Not only were those with a narrow use less likely to multitask, they were also less likely to use the Internet as a first port of call and had far lower levels of internet self-efficacy18 (Helsper and Eynon, 2010, p.511).

In conclusione la generazione di appartenenza non `e l’unico fattore impli-cato nella definizione di un individuo in quanto nativo digitale; `e infatti l’immersione nell’ambiente digitale, la portata d’uso, che lo influenza mag-giormente. Non sarebbe pertanto utile definire i nativi digitali e gli immi-grati come generazioni distinte e dicotomiche.

Contrary to the argument put forward by proponents of the digi-tal native concept, generation alone does not adequately define if someone is a digital native or not [...], there are a range of factors involved [...], in all cases immersion in a digital environment [...] tends to be the most important variable in predicting if some-one is a digital native in the way they interact with technology19 (Helsper and Eynon, 2010, p.515).

1.4 Divertimento e Videogiochi

Il fattore divertimento è un tema ricorrente nel nuovo approccio all’ inseg-namento dei nativi digitali. La generazione di Sesame Street, che nel 2001 costituiva più del 50% della forza lavoro statunitense, è cresciuta interior-izzando la connessione fra divertimento e apprendimento. Il programma infatti era basato intorno ad un singola rivoluzionaria considerazione: che sia possibile educare i bambini semplicemente mantenendone l’attenzione; e il modo in cui il programma manteneva l’attenzione degli spettatori era appunto il divertimento: “It was fun (Prensky,2001, p.2:02).”

Il 64% delle famiglie degli studenti nell’indagine della Bicocca possiede console da gioco 20. Tutto ciò è un chiaro indicatore della “centralità dell’ambiente domestico come luogo di svago, da esperire attraverso le tec-nologie digitali” (Gui et al., 2013, p.8). Si può parlare quindi di utilizzo “home-centered e personalizzato” , laddove l’ utilizzo scolastico risulta es-sere molto più limitato (Gui et al., 2013, 59).

L’apprezzamento per i videogiochi è tutt’altro che universale, però. Questi godono infatti di maggiore popolarità fra i maschi, a discapito di un loro utilizzo universale esteso all’intera generazione (Bennett et al., 2008, p.8).

18

“L’aumento del livello di nativit`a digitale era esponenziale in relazione all’ampiezza d’uso. Non solo quelli che facevano un uso ristretto era meno probabile facessero multitask, ma era anche meno probabile usassero Internet come primo punto di riferimento e dimostravano livelli di auto-efficacia nell’uso di Internet di gran lunga inferiori.” [Nostra traduzione]

19_{“Contrariamente a quanto proposto dai sostenitori del concetto di nativit`}_{a digitale, la}

generazione da sola non definisce adeguatamente l’essere nativi digitali [...], esiste una rosa di fattori coinvolti [...], in ogni caso l’immersione in un ambiente digitale [...] tende ad essere la variabile pi`u importante per predire se qualcuno `e un nativo digitale nel suo modo di interagire con la tecnologia.” [Nostra traduzione]

20

Purtroppo lo studio identifica con lo stesso termine ombrello “console videogiochi” una vasta gamma di dispositivi videoludici che spaziano dagli handheld devices come lo storico gameboy o i pi`u recenti Nintendo 3DS e Playstation Vita, a dispositivi fissi come la Playstion 4 o la Xbox 360 ora ibridatisi con forme di entertainment tradizionali come la TV via cavo

(20)

1.5. CONCLUSIONI PARZIALI

I maschi possiedono molti più dispositivi, incluse le console, delle femmine. La disparità è tale che i licei (a maggioranza famminili) le apprezzano meno degli istituti tecnici (a maggioranza maschile) (Gui et al., 2013, p.9). Tale disparità di genere si ripercuote anche sul numero di giocatori sia offline che online che consta anch’esso maggiormente di maschi. Infatti quasi il 50% dei maschi gioca mentre le ragazze si attestano su valori molto bassi, meno del 20% (Gui et al., 2013, p.14) Inoltre, sembra che la presenza di console da gioco in casa dia un apporto minimo all’imparare a leggere e scrivere, se non addirittura negativo. “[Per i bambini di 8 anni] there was a significant negative effect of having a games console (or functionally similar device) in the house (Bittman et al., 2012, p.22-23).” Infine, i giochi non sono sempre preferibili a soluzioni testuali tradizionali in netto contrasto con le aspettative della Digital Native Thesis.

Providing partial refutation of the idea that games or multimedia-based resources are preferable to text-multimedia-based, our results indi-cated that ownership of games consoles and functional equiva-lents is associated with lower linguistic abilities21 22 (Bittman et al., 2012, p.24).

1.5 Conclusioni Parziali

Abbiamo visto che la tesi dei nativi digitali non sembra sostenuta dai fatti, in quanto le giovani generazioni presentano tratti non omogenei su più livelli, di genere, socio-economici e culturali. Possiamo dunque escludere perlomeno una divisione netta su base generazionale. É tuttavia vero che le nuove tecnologie offrono certuni vantaggi riconosciuti dai gruppi coinvolti negli studi, in particolare una forte motivazione all’apprendimento, e che dunque anche se non possiamo affermare che lo sviluppo di software vide-oludico sia una necessità, ci sembra che sia perlomeno una via credibile da intraprendere alla luce dei benefici apportati.

21

“A parziale confutazione dell’idea che i giochi o le risorse multimediali siano preferibili a quelle testuali, i nostri risultati indicano che il possesso di consolle da gioco ed equivalenti funzionali `e associato ad abilit`a linguistiche inferiori.” [Nostra traduzione]

22

Sarebbe il caso di far notare che la confutazione `e solo parziale in quanto il tipo di articoli ludici non `e stato specificato dallo studio e si tratta probabilmente di titoli commerciali di puro intrattenimento, slegati da titoli prodotti appositamente per l’insegnamento.

(21)

Chapter 2

Il Framework Glottodidattico

Prenderemo ora in considerazione gli approcci umanistico affettivi e costrut-tivisti che ispirano le nostre scelte metodologiche. Gli approcci umanistico affettivi che mettono in primo piano l’io profondo con le sue motivazioni e avversioni inconsce, si contrappongono a quelli antecedenti, di stampo for-malista e comportamentista, che vedono nell’apprendimento della lingua “un processo essenzialmente cognitivo basato sull’analisi grammaticale e la memorizzazione dei vocaboli (Porcelli, 2013, p.83).” Tutti gli approcci di questo genere sono accomunati da due caratteristiche:

• l’allievo `e al centro del processo educativo; si parla di approccio student-centred o learner-student-centred in contrasto con il vecchio sistema teacher-centred (Porcelli,2013);

• i percorsi devono minimizzare la resistenza psico-affettiva, conscia o inconscia che sia, in quanto considerata negativa ai fini dell’apprendimento linguistico (ibid.).

2.1 Il contributo di Krashen

´

E a Stephen Krashen che si devono alcuni dei capisaldi della glottodidattica umanistica e dunque anche ludica; la dicotomia acquisizione/apprendimento derivanti dalla sua “Monitor Theory”, i concetti di input comprensibile, di filtro affettivo e di rule of forgetting verranno tutti ripresi dagli autori seguenti e ritorneranno tutti utili nella pianificazione del prototipo.

2.1.1 Acquisizione e Apprendimento

Nella “Monitor Theory” (Krashen, 1981) esiste una differenza sostanziale fra i due concetti di acquisizione e apprendimento:

• apprendimento: si tratta di un processo cosciente, razionale e dunque che interessa l’emisfero sinistro (se prendiamo a modello la bimodalit`a del cervello come descritta da Danesi); l’informazione non viene inte-riorizzata, resta nella memoria a breve termine per cui la sua durata `

e limitata oppure anche se recuperata ha perso la sua utilit`a: Unfortunately, most of this “knowledge” soon becomes irre-trievable from long-term memory, and even if recalled, sel-dom can the learner utilize the knowledge in new contexts,

(22)

2.1. IL CONTRIBUTO DI KRASHEN

as in novel problem solving. This inability to transfer knowl-edge is sometimes referred to as “situated learning.” (Novak,

2002, p.549)

• acquisizione: si tratta di un processo solitamente inconscio, bimodale in quanto interessa entrambi gli emisferi cerebrali e stabile, le infor-mazioni vengono immagazzinate nella memoria a lungo termine del discente. L’acquisizione linguistica è universale nello stadio infan-tile dei nativi L1, ma è assai più rara nelle LS. Krashen definisce questo processo di apprendimento SLA (Second Language Acquisi-tion)(Krashen, 1982).

Si noti che quando parla di Second Language Acquisition (SLA) Krashen non distingue fra lingua straniera intesa come “lingua non presente nel terri-torio in cui essa è insegnata/appresa (Porcelli,2013, p.8)” e lingua seconda intesa come lingua “presente nel territorio o come lingua nazionale [...] o come lingua compresente in una zona bilingue (ibidem)” Operare una dis-tinzione fra le due è importante in quanto “[...]il diverso rapporto tra una lingua e l’ambiente in cui è appresa incide notevolmente sulle motivazioni all’apprendimento e sulle occasioni per fare esercizio, in termini sia qualita-tivi che quantitaqualita-tivi. (Porcelli,2013, p.9)” Di solito le regole grammaticali, le parole funzionali e i morfemi di una lingua straniera sono oggetto di ap-prendimento, mentre l’acquisizione interessa maggiormente termini dotati di contenuto semantico. In questo senso l’acquisizione ricopre il ruolo più importante fra le due dato che senza di essa non potremmo esprimerci in una lingua straniera. L’apprendimento viene relegato al ruolo di monitor appunto.

The fundamental claim of Monitor Theory is that conscious learning is available to the performer only as a Monitor. In gen-eral, utterances are initiated by the acquired system–our fluency in production is based on what we have ”picked up” through active communication. Our ”formal” knowledge of the second language, our conscious learning, may be used to alter the out-put of the acquired system, sometimes before and sometimes after the utterance is produced. We make these changes to im-prove accuracy, and the use of the Monitor often has this effect. (Krashen, 1981, p.2)

2.1.2 Input Hypothesis

Krashen elabora un’altra teoria, la Input Hypothesis secondo la quale il nuovo input è comprensibile sulla base di quanto già noto ed è solo questo che permette la SLA: “We acquire language in only one way: when we understand messages in that language, when we receive comprehensible input (Krashen, 1989, p.59)”. La formula che esprime la teoria dell’input è:

i + 1

laddove ’i’ sta a indicare l’insieme delle informazioni rilevanti già in possesso dello studente e il ’1’ indica l’unità minima informazionale che è possibile acquisire. Tuttavia, purchè l’input sia comprensibile, questo non è limitato

(23)

CHAPTER 2. IL FRAMEWORK GLOTTODIDATTICO

a un singolo concetto; infatti i+1 pu`o assumere qualsiasi valore i+n purch`e ’i’ contenga le informazioni necessarie a comprendere ’n’.

Ancora a differenza della prassi consolidata, che prevede l’individuazione della struttura nuova da insegnare come argomento del giorno

(ossia l’isolamento di un i+1 da proporre alla classe), l’ipotesi af-ferma che purché l’input sia comprensibile (e, di fatto, compreso) non è né necessario né desiderabile che l’input sia limitato a i+1. Se la comunicazione ’passa’, si ha automaticamente l’immissione di i+1. (Porcelli, 2013, pp.89-90)

Inoltre l’input, in qualità o quantità sufficienti conterrebbe già le strutture grammaticali che quindi non devono essere insegnate a parte (Krashen,

1989). Ciò è in netto contrasto con gli approcci tradizionali per i quali prima si impara la grammatica e poi la si mette in uso. Ma se la grammatica è opaca nell’input, come può essere il caso del clitic climbing che è un processo opzionale e può creare confusione, allora forse sarebbe meglio esercitare la grammatica prima.

2.1.3 Filtro Affettivo e Rule of Forgetting

Attacchi d’ansia, uno stato di stress o motivazione insufficiente possono inficiare il processo di apprendimento anche qualora l’input ricevuto sia adeguato. La barriera che impedisce all’input di entrare nella memoria a lungo termine, “from reaching the Language Acquisition Device (LAD) (Krashen,1989, p.10)”, `e di natura affettiva e per questo Krashen lo chiama filtro affettivo:

[...] tra l’input e il meccanismo di acquisizione del linguaggio si interpone un filtro affettivo che impedisce l’interiorizzazione di nuovi input, pur perfettamente comprensibili; in qualche caso si ha la fossilizzazione di una competenza lontana da quella dei parlanti nativi e comunque inferiore a quella che le attitudini e le capacit`a cognitive degli studenti consentirebbero di raggiungere. (Porcelli,2013, p.90)

´

E possibile che la produzione, l’output sia interessato dallo stesso mecca-nismo affettivo, che esista cio`e un Output Filter, particolarmente attivo nella pronuncia degli adulti che imparano una seconda lingua.

[...]many adults can pronounce a second language better than they actually do, but feel uneasy doing so. [...] A reasonable hypothesis is that the factors responsible for the Affective (or Input) Filter are also those responsible for the Output Filter (Krashen, 1989, p.32).

Infine secondo la rule of forgetting di Krashen, che sta alla base della glot-todidattica ludica, durante il gioco l’apprendente impara proprio quando si dimentica di star studiando quando la sua attenzione `e interamente spostata sul significato piuttosto che sulla forma del messaggio linguistico. Nelle parole di Caon: “una persona acquisisce meglio una lingua quando si di-mentica che la sta imparando, quando la sua attenzione si sposta sul signi-ficato veicolato dalla lingua e non sulla forma linguistica (Caon and Rutka,

(24)

2.2. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

2004).” La sheltered class, descritta come una “subject matter class made comprehensible for the second language student [where] native speakers of the language of instruction are excluded (Krashen, 1989, p.64)” diventa, secondo quanto sopra esposto, il metodo ideale per l’insegnamento di una lingua straniera. Questo è possibile per via della sua caratteristica fonda-mentale di essere una “real subject matter class” per cui focus e test sono sulla materia insegnata, sul messaggio, non il mezzo linguistico (ibidem). É interessante notare come anche nel metodo “ideale” Krashen releghi la pro-duzione a fasi anche di molto posteriori a quella di comprensione dell’input in quantità massicce.

The Input Hypothesis maintains, however that the way to achieve [second language acquisition] is not to force speaking and writ-ing, but to provide massive amounts of comprehensible input. The ability to produce will be a result of this input (Krashen,

1989, p.64).

2.2 Apprendimento Significativo

Nell’apprendimento significativo le informazioni nuove fornite con l’input vengono messe in relazione con quelle gi`a interiorizzate. Fra queste de-vono necessariamente esistere delle conoscenze pregresse perch´e avvenga il collegamento con quelle nuove. Tre ricercatori in particolare ci sembra ab-biano dato notevole impulso allo studio in materia: David Ausubel, Carl Rogers e Joseph Novak.

2.2.1 Subsumption Theory

David Ausubel (1963) sostiene che il processo di apprendimento significa-tivo consiste nell’incorporazione non-verbatim, e dunque su base sostanziale, del nuovo materiale nella struttura cognitiva preesistente. Durante questo processo, che definisce subsumption, le strutture cognitive rappresentano il residuo di tutte le esperienze di apprendimento precedenti. Il ponte cognitivo che rende possibile il processo di inglobazione e successiva rior-ganizzazione della struttura cognitiva esistente per accomodare le nuove informazioni sono gli organizzatori avanzati. Questi vengono introdotti prima dell’apprendimento vero e proprio e non condividono lo stesso livello di astrazione del materiale proposto nell’input e anzi sono presentati “at a higher level of abstraction, generality, and inclusiveness (Ausubel, 1963, p.81)”. Da ci`o si evincono due principi applicativi:

1. la presentazione di un argomento deve procedere progressivamente dalle idee generali allo specifico dei dettagli compresi in ciascuna idea; 2. i materiali didattici dovrebbero cercare di integrare i nuovi materiali

con quelli vecchi tramite analogie e riferimenti incrociati.

La teoria di Ausubel tuttavia, si applica unicamente all’insegnamento ricettivo (quello tramite esposizione), e differisce dal discovery learning, del quale Ausubel era un critico d’altronde, in quanto non prevede problem solving; ma anche dal rote learning tradizionale.

(25)

CHAPTER 2. IL FRAMEWORK GLOTTODIDATTICO

2.2.2 Ruolo del Docente

Carl Rogers riprende il concetto di apprendimento significativo ponendo maggiore enfasi sulla natura dell’insegnante, o piuttosto del rapporto discente-docente. Rogers (1983) definiva il significant learning come un processo:

• basato sull’esperienza e capace di destare gli interessi vitali del soggetto che apprende; pu`o avvenire solo nella misura in cui lo studente sta la-vorando su problemi che sono reali per lui o lei.

• che comporta l’autovalutazione dell’apprendimento;

• automotivato e che richiede la partecipazione globale della personalit`a del soggetto,sul piano sia cognitivo che emozionale (come pure per Novak)

• dotato di significativit`a, che si integra quindi nel quadro complessivo delle esperienze e degli interessi del discente;

Inoltre la facilitazione del significant learning richiede che l’insegnante sia genuino, coerente, incondizionatamente positivo ed empatico verso i senti-menti di paura, anticipazione e scoraggiamento che discendono dal contatto con nuovi materiali. La facilitazione dell’insegnamento resta l’obiettivo pri-mario dell’educazione. Per raggiungere detto obiettivo `e centrale il rapporto personale fra docente e discente nel quale risiedono certe qualit`a attitudi-nali.

[...]the initiation of such learning rests not upon the teaching skills of the leader, not upon his scholarly knowledge of the field, not upon his curricular planning, not upon his use of audio-visual aids, not upon the programmed learning he utilizes, not upon his lectures and presentations, not upon an abundance of books, although each of these might at one time or another be utilized as an important resource. No, the facilitation of significant learning rests upon certain attitudinal qualities which exist in the personal relationship between the facilitator and the learner (Rogers, 1983, p.105).

Le qualit`a in questione sono ascrivibili a tre categorie distinte:

• senso di realtà, genuinità (realness), la categoria più basilare che vuole il facilitatore come persona reale e non di facciata; questo implica che sia desiderabile l’esternazione da parte del docente di emozioni nor-malmente considerate nocive per l’insegnamento, come noia e rabbia, ma anche, di altre considerate positive come entusiasmo e interesse; a patto che ciò non si traduca in giudizi oggettivi sul lavoro svolto dal discente:

He can like or dislike a student product without implying that it is objectively good or bad or that the student is good or bad. He is simply expressing a feeling for the product, a feeling that exists within himself. Thus, he is a person to his students, not a faceless embodiment of a curricular requirement [...] (Rogers, 1983, p.106)

(26)

2.2. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

• stima, accettazione, fiducia, nei confronti dello studente inteso come umano imperfetto dai molti sentimenti e potenzialit`a; questa attitu-dine permette al facilitatore di accettare pienamente tutte le emozioni dell’allievo, sia quante disturbano l’apprendimento (paura, esitazione, apatie occasionali) che quante lo promuovono (sforzo di disciplina per raggiungere gli obiettivi principali e la soddisfazione al raggiungi-mento dei medesimi) la paura e l’esitazione dell’allievo durante l’approccio a nuovi argomenti, la sua soddisfazione personale al raggiungimento degli obiettivi. “He can accept personal feelings which both disturb and promote learning [...] (Rogers, 1983, p.109)”

• comprensione empatica, tale per cui l’insegnante ha la capacit`a di capire la reazione dello studente dall’interno, possiede una consapev-olezza sensibile, sensitive awareness, di come lo studente percepisce i processi educativi e di apprendimento; va distinta nettamente dalla comprensione valutativa tradizionale che va alla ricerca di “quello che non va”; pur essendo rara (ma le osservazioni di Rogers in merito risal-gono a pi`u di 30 anni fa) ha un effetto prodigioso sugli studenti: “This attitude of standing in the other’s shoes, of viewing the world through the student’s eyes, is almost unheard of in the classroom.[...]But it has a tremendously releasing effect when it occurs. (Rogers, 1983, p.111-112)”

2.2.3 Ruolo del Discente

Riallacciandosi a quanto detto da Ausubel, Joseph Novak (2002) chiama ap-prendimento significativo il momento in cui l’apprendente decide di mettere in relazione le nuove informazioni con quelle già in suo possesso. Si noti che in questo caso, come d’altronde nel caso di Ausubel, l’io dell’apprendente è “il solo che può decidere di mettere in atto questo processo (Lombardi,

2013, Novak,2001:71 in,)” e quindi “il diretto responsabile del successo o dell’insuccesso dell’apprendimento (ibidem)”.

La conoscenza che immagazziniamo nel nostro cervello consiste di reti, net-works, di concetti e proposizioni. Novak definisce i concetti come “per-ceived regularities in events or objects[which comprise our experiential uni-verse], or records of events or objects designated by a label (Novak, 2002, p.550)”. Le proposizioni sono formate dalla combinazione di più concetti. Il significato di ogni concetto è frutto della totalità delle proposizioni a esso collegate e delle connotazioni emotive che la mente associa al con-cetto. Queste connotazioni, a loro volta derivano dalle esperienze e dal contesto di apprendimento al momento dell’acquisizione del concetto ( No-vak,2002). L’integrazione di nuovi concetti durante l’apprendimento signi-ficativo nella struttura cognitiva avviene sulla base di impegno, quantità e qualità della struttura preesistente. Si può affermare che l’apprendimento significativo abbia luogo su di un continuum al cui estremo opposto Novak pone il rote-learning, l’imparare a memoria (Novak, 2002, p.551-552). Il primo richiede una struttura della conoscenza rilevante ben organizzata e dall’altro lato un forte impegno dello studente a identificare relazioni fra concetti nuovi e vecchi. Il secondo invece è il risultato di poca e mal or-ganizzata conoscenza rilevante “relevant knowledge (Novak, 2002)”, e di

L.L.A.T : un'applicazione per l'insegnamento linguistico d'impronta ludica

Contents

List of Figures

Introduction

Chapter 1

Digital Natives e Digital

Immigrants

1.1

Neuroplasticit`

a del Cervello

1.2

Il Moral Panic Accademico

1.3

Gap Generazionale e Immersione

1.4

Divertimento e Videogiochi

1.5

Conclusioni Parziali

Chapter 2

Il Framework Glottodidattico

2.1

Il contributo di Krashen

2.2

Apprendimento Significativo