3. La disabilità nella Costituzione italiana e
3.1 I principi costituzionali in materia di istruzione e
disabili
La Costituzione italiana, analogamente alle altre Costituzioni emanate nel dopoguerra in tutta Europa, è connotata da una forte antropologia che la distingue, in misura notevole, dalla tradizione settecentesca ed ottocentesca, per effetto della quale titolare delle libertà costituzionalmente garantite viene ad essere «l’uomo nell’intera gamma delle sue
potenzialità d’azione, sia in quelle inerenti alla propria sfera privata, sia in quelle che si esprimono sul versante delle relazioni sociali e politiche»171.
La Costituzione, pertanto, riconosce la primazia dell’individuo rispetto allo Stato, segnando, per tale via, anche un netto distacco dalla visione fascista dell'ordinamento, che ha dolorosamente segnato la nostra storia 172 . Il principio
personalista, dunque, si pone alla base della nostra Costituzione, ed ha come fine ul timo dell’organizzazione sociale lo sviluppo della persona umana173.
170 Cfr. R. PIGLIACAMPO, Nuovo dizionario della disabilità, dell'handicap e della
riabilitazione, Armando Editore, Roma, 2009, pp. 29 ss.
171G. De VERGOTTINI, Diritto costituzionale comparato, cit. p. 238. Cfr. ampiamente sul
tema, nella copiosa produzione scientifica, M. ANDREUCCI, Il principio personalistico nel
diritto scolastico, Giuffrè, Milano, 1969, pp. 77 ss.; F. PIZZOLATO, Finalismo dello Stato
e sistema dei diritti nella Costituzione italiana, Vita e pensiero, Milano, 1999, pp.151 ss.
172Cfr., in tal senso, V. CRISAFULLI, La sovranità popolare nella Costituzione italiana (note
preliminari), in AA.VV., Stato, popolo, Governo. Illusioni e delusioni costituzionali,
Giuffrè, Milano, 1985, p. 191.
173 In tal senso si cfr. Corte Costituzionale, Sent. 10 maggio 1999, n. 167, in
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L'individuo, dunque, è al centro dell'ordinamento, e non lo Stato, in ossequio «al principio personalistico che anima la
nostra Costituzione, la quale vede nella persona umana un valore etico in sé, vieta ogni strumentalizzazione della medesima per alcun fine eteronomo ed assorbente, concepisce l’intervento solidaristico e sociale in funzione della persona e del suo sviluppo e non viceversa, e guarda al limite del “rispetto della persona umana” in riferimento al singolo individuo, in qualsiasi momento della sua vita e nell’integralità della sua persona, in considerazione del fascio di convinzioni etiche, religiose, culturali e filosofiche che orientano le sue determinazioni volitive174.
Nel rispetto di tale principio personalista, ogni persona diviene titolare di quei diritti fondamentali costituenti il patrimonio irriducibile della dignità umana, che la Repubblica si impegna a salvaguardare 175 . La dignità dei cittadini è
riconosciuta quale dignità sociale perché nello Stato contemporaneo essa ha una spiccata connotazione incentrata sulla concretezza delle condizioni di vita176.
Affinché tali obiettivi possano essere raggiunti, tuttavia, è necessario rimuovere non solo gli ostacoli di ordine econo mico e sociale, ma anche quelli di carattere culturale, considerato che la cultura può essere intesa come l ’acquisizione di parametri mentali di giudizio e di valutazione 177 , i quali
permettono la realizzazione della persona umana ed una
174Cass. civ., 16 ottobre 2007, n. 21748, in Giustizia civile, 2008, p. 1298.
175Così S. Mangiameli Il contributo dell’esperienza costituzionale italiana alla dommatica
europea della tutela dei diritti fondamentali, in A. Pace, (a cura di), Corte Costituzionale e processo costituzionale, Giuffrè, Milano, 2006, p. 478 ss.
176In tal senso P. RIDOLA, Libertà e diritti nello sviluppo storico del costituzionalismo, in
R. Nania, P. Ridola, (a cura di), I diritti costituzionali I, Giappichelli, Torino, 2006, pp.128 ss.
177Così A. MATTIONI, Cultura e persona nella Costituzione, in L. Degrassi,. (a cura di),
Cultura e istituzioni. La valorizzazione dei beni culturali negli ordinamenti giuridici,
150
effettiva e, soprattutto, consapevole partecipazione alla vita pubblica.
L’art. 9 Cost., non a caso, ha collocato tra i principi fondamentali il compito della Repubblica di promuovere lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica, anche se nulla dispone, tale previsione, circa le modalità con cui tutto questo deve avvenire178.
L’art. 33 Cost., tuttavia, viene in soccorso, in quanto, mediante la definizione dell ’arte e della scienza come scienze libere, così come libero deve essere il loro insegnamento, chiarisce che il principio in esame non ammette alcuna ingerenza di tipo politico o, comunque, intromissioni esterne alla premesse tecniche e scientifiche dell ’insegnamento.
La Repubblica, dunque, è tenuta a fare in modo che tutti i soggetti dell’ordinamento acquisis cano un adeguato livello di cultura e, conseguentemente, una adeguata educazione, che altro non è che «l’effetto finale complessivo e formativo della
persona in tutti i suoi aspetti»179.
L’educazione, a sua volta, viene conseguita anzitutto attraverso l’istruzione che, pertanto, «è uno dei settori più
delicati della vita sociale, in quanto attiene alla formazione delle giovani generazioni, le quali, da un lato perché rappresentano la continuità della Nazione, dall'altro perché l'inesperienza dell'età le espon e maggiormente, abbisognano di più intensa protezione»180.
La Costituzione, a tal proposito, dichiara che la scuola è aperta a tutti, e questo principio rappresenta l ’emblema
178Cfr. sul punto M. MORANDI, Il sistema nazionale della pubblica istruzione: una storia
italiana, in G. Matucci, F. Rigano (a cura di), Costituzione e istruzione, Franco Angeli,
Milano, 2016, pp. 15 ss.
179 Corte Cost. 4 febbraio 1967, n. 7, in www.giurcost.org. cfr. sul punto A. CELOTTO,
Recentissime dalla Corte Costituzionale. Rassegna di giurisprudenza, in Giurisprudenza
italiana , 2001, pp. 103 ss.
151
dell’interesse del Costituente a creare un nuovo ordine anche nell’ordinamento scolastico, come espressione di quel nuovo tipo di società definito dall ’art. 3 Cost 181. L’art. 34, per tale
via, richiama implicitamente l ’art. 2 Cost., considerando la comunità scolastica una formazione sociale in cui si sviluppa la personalità individuale e garantendo, al contempo, anche al suo interno i diritti inviolabili dell ’uomo.
Vi è però un implicito richiamo anche all ’art. 3 Cost., che garantisce l’uguaglianza tra tutti i cittadini, e all ’art. 9 Cost. L’obiettivo della Repubblica, pertanto, è quello d i garantire il diritto all’istruzione nonostante qualunque possibile ostacolo idoneo ad impedire il pieno sviluppo della persona umana. L’effettività del diritto all ’istruzione è assicurato, anzitutto, dalla sua gratuità; quella superiore, inoltre, è garan tita anche a chi è privo di mezzi, attraverso il ricorso a borse di studio.
L’accento, come è evidente, è posto anzitutto sulle barriere economiche che possono frapporsi tra i cittadini e il diritto all’istruzione. Ma vi sono anche altri ostacoli che, se n on adeguatamente eliminati, possono costituire un baluardo insormontabile per l ’accesso all’istruzione.
Ci si riferisce, ovviamente, alla condizione di disabilità. Il diritto all’istruzione, pertanto, va garantito a tutti i soggetti dell’ordinamento, e, quindi, soprattutto a chi versa in condizioni di disabilità.
Va segnalato, in proposito, che l'art. 34, primo comma, Cost., afferma che la scuola è aperta a tutti.
Non può esservi dubbio - considerata l'importanza che lo Stato annette al conseguimento da par te di tutti di un minimo di istruzione, presupposto indispensabile per una effettiva partecipazione dei lavoratori alla organizzazione politica,
181Cfr V. ATRIPALDI, Diritto allo studio, Napoli, Guida, 1974, p. 30. Cfr. anche S. SORESI -
152
economica e sociale del Paese - «che non dovrebbero esistere
impedimenti di natura oggettiva alla utilizzazione del servizio scolastico da parte di coloro che sono "obbligati" a goderne»182.
Non va dimenticato al riguardo che «non solo è compito
della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza d ei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana, ma che la Repubblica stessa è tenuta ad istituire scuole statali per tutti gli ordini e gradi, al fine di aprire veramente la scuola a tutti, e ai capaci e meritevoli consentire di raggiunger e i gradi più alti degli studi»183.
Sotto questo profilo, dunque, il principio di obbligatorietà sembra connotare l'istruzione, considerato che quest'ultima non è solo un dovere verso lo Stato, ma un bene fondamentale di ogni cittadino, che ha diritto di god erne, senza restrizioni, nell'interesse proprio ed in quello della collettività, in quanto la struttura dello Stato democratico presuppone il pieno sviluppo della personalità umana. Il diritto all'istruzione, dunque, non può essere disgiunto da quello alle pari opportunità, come si desume dall'art. 3 Cost.
Non vi è alcun dubbio, del resto, che se l'accesso all'istruzione subisce delle limitazioni a causa della presenza di barriere di tipo economico o sociale, si produce una lesione del principio di uguaglianza, in quanto non tutti i cittadini usufruirebbero del diritto all'istruzione184.
182M.SALAZAR,Pubblica istruzione (diritto alla), cit., p. 1103.
183 M.SALAZAR, Pubblica istruzione (diritto alla), cit., p. 1103. Cfr., per i rapporti fra
obbligo scolastico e dovere dello Stato di provvedere alla istituzione di scuole, S. DE SIMONE,Sistema del diritto scolastico italiano, Giuffrè, Milano, 1973, pp. 316 ss., pp. 357 ss.
184 In tal senso C. SCIANCALEPORE,. Il trasporto scolastico, Maggioli, Santarcangelo di
Romagna, 2012, p. 123. Cfr. anche R. STAIANO - V. TURCO, Invalidità civile, disabilità ed
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Una barriera sociale evidente è rappresentata dalla disabilità. Essa, costituisce, allo stato attuale, un'area rilevante di svantaggio scolastico, in quanto gli studenti disab ili si trovano spesso in una condizione di emarginazione non solo fisica, ma soprattutto psicologica. Tale condizione, in uno Stato democratico, è inammissibile, e richiede un costante e concreto impegno per porvi rimedio185.
Del resto, onde sgombrare ogni dubbio, è la Costituzione, all'art. 38, terzo comma, a disporre che «gli inabili e i minorati
hanno diritto all'educazione e all'avviamento professionale» .
A tal fine, è indispensabile l'integrazione scolastica, che ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.
Il diritto all'istruzione è talmente importante che non è garantito solo a riguardo della scuola dell'obbli go. Come chiarito dalla Corte Costituzionale, infatti, «la frequenza
scolastica costituisce un essenziale fattore di recupero del portatore di handicap e di superamento della sua emarginazione, concorrendo al complessivo sviluppo della sua personalità; e l'arresto di questa frequenza, nel passaggio dalla scuola dell'obbligo alla scuola secondaria, comporta rischi di arresto, se non addirittura di regressione di tale sviluppo». Va garantita, in definitiva, secondo la Corte,
pertanto «ai minorati e agli invalidi la possibilità, non solo di
accedere alla scuola, ma anche di proseguire gli studi, oltre la fascia dell'obbligo, essendo l'istruzione finalizzata anche all'inserimento di tali soggetti nel mondo del lavoro»186.
185Così B. CAVALIERE, Il diritto allo studio e all’istruzione dei soggetti handicappati, in
Rivista giuridica della scuola, 1992, p. 657.
186Corte Cost., Sentenza 8 giugno 1987, n. 215, in www.giurcost.org; Cfr. sul punto M.R.
URGA,. La scuola e l'alunno disabile: dall'inserimento all'integrazione, in Minorigiustizia 3, 2010, pp. 173 ss.; C. BURATTI, Handicap e integrazione scolastica, in Economia
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La vicenda dell’integrazione scolasti ca dei disabili risulta, dunque, «paradigmatica della capacità del nostro Stato sociale
di realizzare o meno, tanto sul piano puramente normativo quanto su quello dell ’effettività, il “programma” costituzionale, ricercando comunque un adeguato equilibrio «tra l’esigenza di un libero sviluppo della persona (c.d. “universalità” del godimento dei diritti) e la sostenibilità finanziaria “delle ragioni” della solidarietà (c.d. “selettività” nel godimento dei diritti stessi)» .
Va segnalato che la normativa italia na in materia di disabilità, almeno dal punto di vista teorico, è una di quelle maggiormente all'avanguardia nel panorama europeo, avendo abbandonato da tempo l'approccio caritatevole e medicalizzante nei confronti degli studenti disabili, considerati, ora, come soggetti che, al pari di tanti altri (per le cause più disparate), si trovano in una condizione di svantaggio che va colmata.
L'ordinamento giuridico italiano, in definitiva, nell'attuazione del programma costituzionale, persegue l'obiettivo di non emarginare gli studenti disabili, favorendone, piuttosto, l'emancipazione, l'inclusione sociale e la partecipazione a tutte le attività didattiche.
4. Il sistema scolastico speciale in Germania
(Sonderschulwesen)
Le scuole speciali tedesche si staccano ne ttamente da quelle frequentate dagli scolari c.d. “normali”. Esse sottostanno alla legislazione generale e perciò sono pubbliche e gratuite. Gli
155
insegnanti delle scuole speciali devono avere una preparazione speciale: esigenza giustificata dai fruitori spe ciali187.
Il diritto delle persone con disabilità all'istruzione e alla formazione adeguate alle loro esigenze è sancito dalla Legge fondamentale (Gründgesetz, Art. 3), dalla legislazione sulla parità di trattamento, dal Codice di sicurezza sociale XII (Zwölftes Buch Sozialgesetzbuch - Sozialhilfe) e dalle Costituzioni dei singoli Länder; disposizioni più di dettaglio sono contenute nella legislazione scolastica ( Schulgesetze) dei
Länder188.
L'obiettivo di un sostegno educativo speciale è quello di consentire ai bambini e ai giovani con disabilità o che affrontano la minaccia di invalidità di esercitare il loro diritto a una forma di istruzione, formazione e istruzione adeguata alle loro capacità e necessità personali. I bambini e i giovani ricevono sostegno sotto forma di misure di assistenza individuale per raggiungere il più alto livello possibile di integrazione a scuola e al lavoro, partecipare alla società e condurre una vita indipendente il più possibile.
Lo sviluppo e l'organizzazione dell'istruzione speciale nei
Länder è stato armonizzato da diverse risoluzioni adottate
dalla Conferenza permanente dei Ministri dell'educazione e degli affari culturali dei Länder (Kultusministerkonferenz -
KMK) e in particolare dalle raccomandazioni sull'organizzazione delle scuole speciali (Empfehlung zur
Ordnung des Sonderschulwesens, Risoluzione del marzo 1972)
e dalle raccomandazioni per i singoli tipi di educazione speciale. Le raccomandazioni sull'istruzione per i bisogni speciali nelle scuole della Repubblica fede rale di Germania
187 Cfr. S. ELLEGER-RUTTGART, Sonderpadagogik – ein blinder Flek der Allgemeinen
Padagogik , in Zeitschrift fur Padagogik , 2004, p. 427.
188W. DRAVE, F. RUMPLER, P. WACHTEL, Empfehlung von 1994 zur sonderpädagogischen
156
(Risoluzione del maggio 1994) hanno avviato importanti sviluppi volti a smantellare le barriere e a promuovere l'equa partecipazione delle scuole tedesche ai giovani con disabilità nell'educazione189.
Nella primavera del 2008 la Conferenza p ermanente ha deciso di rivedere le raccomandazioni al fine di tener conto, tra l'altro, delle intenzioni della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità.
Il 18 novembre 2010 la Conferenza permanente ha adottato un documento di posizione su "Aspetti educativi e giuridici
nell'attuazione della Convenzione delle Nazioni Unite del 13 dicembre 2006 sui diritti delle persone con disabilità nell'istruzione scolastica190 . Nell'ottobre 2011 la Conferenza
permanente ha, altresì, adottato la decisione sull'educazione inclusiva di bambini e giovani con disabilità nelle scuole191.
Le predette Raccomandazioni seguono le linee ed i principi della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell'infanzia e dalla Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle
persone con disabilità, e si basano sulle posizioni di base delle Raccomandazioni del 1994 sull'educazione per bisogni speciali nelle scuole della Repubblica federale di Germania192
e stabiliscono le condizioni quadro per una pratica educativa sempre più inclusiva nell'insegnamento generale e nelle scuole
189F. VANISCOTTE, L'Europa dell'educazione, La scuola, Brescia, 1994, p. 76.
190 Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der
Vereinten Nationen vom 13. Dicembre 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention - VN-BRK) in der schulischen Bildung)
documento consultabile sul sito istituzionale del Ministero dell'Istruzione https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18- Behindertenrechtkonvention.pdf
191 Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen a Schulen,
documento programmatico consultabile sul sito istituzionale https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20- Inklusive-Bildung.pdf
192 Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der
Bundesrepublik Deutschland) documento consultabile sul sito istituzionalehttps://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1994/1994 _05_06-Empfehlung-sonderpaed-Foerderung.pdf
157
professionali. Lo scopo delle Raccomandazioni è quello di consentire ai bambini ed ai giovani alunni di essere educati e formati insieme e di garantire e sviluppare gli standard raggiunti nell'insegnamento speciale, nella consulenza e nei servizi di supporto.
4.1. Il sistema scolastico speciale oggi
Non è possibile descrivere pienamente il sistema scolastico speciale quasi fosse una istituzione comune della Repubblica Federale, perchè ogni Land, come visto, applica in modo differente la disposizione della KMK193 e quindi si hanno sedici
tipi diversi di sistema scolastico speciale, analogamente a quanto avviene per il normale “Blindugswesen o Blildungssystem”.
L'ordinamento del sistema scolastico spe ciale nasce nel 1972 in seguito alla Empfehlung194 (Raccomandazione della
Conferenza permanente) ove la parte che riguarda la classificazione dei vari tipi di scuola rimane immutata rispetto al quadro ordinamentale previgente195.
Attualmente è possibile descri vere le caratteristiche comuni delle diverse scuole speciali presenti nei vari Länder196 . Ci
193KMK KultusministerKonferenz.
194 Cfr. C. SOPPERA, Evoluzione storica e strutturazione del sistema scolastico tedesco.
Dalla Repubblica di Weimar ai giorni nostri, in Studium Educationis, n. 1, 2004, pp. 325
ss.; Si tratta della Empfelhung zur Ordnung des Sonderschulwesen Raccomandazione della KMK del 16 marzo 1972 sul riordinamento del sistema scolastico delle scuole speciali.
195 Si segnala per la particolarità che nel giugno 2000 la Conferenza permanente ha
formulato raccomandazioni sull'educazione e l'insegnamento di bambini e giovani con comportamento autistico (Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten).
196In base all'Accordo di Amburgo tra i Länder dell'ottobre 1971 sull'armonizzazione nel
sistema scolastico, la struttura scolastica di base applicabile a tutti i Länder è tale da distinguere chiaramente tra scuole ordinarie e istituti di istruzione speciale (ad es.
Förderschulen, Förderzentren, Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt, Sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren), tratto da www.eurydice.org
158
sono dieci tipi di istituti, alcuni dei quali fungono da vere e proprie scuole alternative rispetto a quelle normali, mentre altri sono considerati come momenti di p assaggio197.
La definizione del tipo di scuola dipende essenzialmente dalla disabilità del soggetto scolaro e della sua gravità. La competenza di decidere a quale scuola debba essere assegnato il disabile è dell'Autorità scolastica su parere della scuola di destinazione. E così, ad esempio, le scuole per non vedenti accolgono quegli studenti che non han no o hanno scarse capacità visive. I compiti della scuola sono quelli di insegnare agli alunni ad orientarsi nello spazio, insegnare a superare le difficoltà nei movimenti, insegnare a ridurre le dipendenze dalle persone vedenti conviventi, insegnare la lettura tattile secondo il metodo Braille. Se la disabilit à è la sordo-cecità, allora questi fanciulli vengono accolti nelle stesse scuole dei semplici non vedenti perché la loro formazione -istruzione è simile. L'attenzione sarà focalizzata sull'impiego del tatto.
Le “scuole per non udenti” accolgono quei ragazzi che, per pari motivi, non possono apprendere l'utilizzo della parola attraverso l'udito. La scuola deve, in tal caso, insegnare ai ragazzi ad apprendere la parola usando il tatto all'esterno della gola per rendersi conto della vibrazione che avviene nel parlante proprio in quel punto, ad apprendere la lettura labiale, a come uscire dall'isolamento quale conseguenza della loro particolare condizione198.
Il lavoro scolastico segue il lavoro della scuola comune, ma deve essere pensato sulla base della situazione psicologica speciale.
197 Cfr. J. GERDI, Das Bildungswesen in der BRD 2002, pubblicato sul sito della KMK
www.KMK.org oppure www.eurydice.org.
198 Sulla classificazione dei dieci tipi di scuole speciali in Germania cfr. W. DRAVE, F.
RUMPLER, P. WACHTEL, Empfehlung von 1994 zur sonderpädagogischen Förderung, Verl. Bentheim, Würyburg, 2000, pp. 65 ss.
159
Vengono anche istituite sezioni scolastiche all'interno della
Realschule, così come della Berufschule e della
Berufsfachschule. Per questi alunni l'obbligo scolastico dura
un anno in più.
Nell'ambito della Elementarschule l'assistenza prescolastica viene offerta nei Consultori attraverso controlli specifici, e per l'educazione linguistica nell'ambito familiare, nei gruppi di scambio dove i bambini sono accolti due volte all'anno per due - tre mesi al fine di osservare e valutare i progressi compiuti, e nelle scuole materne per non udenti.
Le “scuole per disabili cognitivi ” accolgono quei ragazzi che non sono in grado di frequentare le scuole a causa di deficit cognitivo, ossia per evidenti disturbi dell'apprendimento. La scelta di frequentare queste scuole è determinata da alcuni criteri atti a constatare: una condizione di sviluppo corporeo che consenta la partecipazione alla vita d i gruppo senza evidente affaticamento, una condizione generale che escluda aiuti medici frequenti o assistenza medica speciale, capacità di movimento e di manualità sufficiente e una generale precisione nell'operare, capacità di accettare il contatto con g li educatori e con gli altri bambini nonché di collaborare, capacità di comprendere la comunicazione verbale semplice o accompagnata da gesti199. Qualora manchi uno di questi criteri,
si inizia un periodo di prova, non inferiore a sei mesi, in cui si cerca di colmare le individuate lacune.
L'introduzione all'insegnamento alla lettura, alla scrittura e al calcolo viene affrontato dal punto di vista didattico - educativo puntando alla coordinazione nell'abilità e nel dominio del corpo, nella capacità di percezion e e di riproduzione dell'appreso fino all'avviamento dell'uso della
199 W. DRAVE - F. RUMPLER, P., WACHTEL, Empfehlung zur sonderpädagogischen