L’importanza dell’istruzione formale

Si sono formate tre principali posizioni riguardo alla necessità dell’istruzione formale: 1) no interface position; 2) weak inteface position e 3) strong interface

position.

La prima posizione, detta no interface position sostiene che l’istruzione formale non ha nessun effetto sull’acquisizione della lingua, giacché l’acquisizione può

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avvenire soltanto incosciamente, mentre l’apprendimento concio basato sull’istruzione formale non può diventare l’acquisizione incoscia. Questa posizione è maggiormente rappresentata dal modello del monitor di Krashen (vd. 1985). Secondo Krashen “comprehensible input is the essential ingredient for second language acquisition” (1985:4), perciò il primo compito delle lezioni di lingua è fornire una quantità sufficiente dell’input comprensibile. Soltanto ricevendo l’input comprensibilie l’apprendente può “acquisire” la lingua, mentre quello che l’apprendente “apprende” tramite l’istruzione formale non diventa “acquisito”.

Nell’approccio basato sulla Grammatica Universale all’istruzione è ritenuto che non è possibile insegnare i principi inconsci della Grammatica Universale. Al contrario questa conoscenza viene acquisita senza essere insegnata. Tuttavia l’istruzione può aver effetto se viene fornito l’input che aiuta ad azionare il risettaggio dei parametri. La domanda principale è tuttaavia se per acquisire la lingua per l’apprendente è sufficiente essere esposto ai dati “positivi” o egli ha bisogno anche dei dati “negativi” e dell’istruzione esplicita.

Schwartz (1993; vd. anche Swartz e Gubala-Ryzak 1992) afferma che nonostante i dati “negativi” e l’istruzione esplicita possano aumentare la conoscenza dell’apprendente, questa conoscenza non può essere equiparata alla competenza linguistica, giacché soltanto i dati “positivi” hanno effetto sulla ristrutturazione della grammatica dell’interlingua, mentre tramite i dati “negativi” gli apprendenti imparano la regola insegnata ma non ristrutturano la loro grammatica, che li può indurre ad estendere la regola anche in contesti in cui la sua applicazione risulta sbagliata per questo “the grammar-building process cannot make use of NE to restructure (Interlanguage) grammars – irrespective of logical need” (Schwartz e Gubala-Ryzak 1992:1).

D’altra parte, in seguito ad una delle sue ricerche White (1991) è giunta alla conclusione che “negative evidence might be necessary to trigger parameter resetting in SLA, in contrast to the situation in L1 acquisition” (White 1995:65) che la relega alla posizione di strong interface. In ogni caso come specifica la stessa White (2007:52) le ricerche finora condotte sull’azionamento dei parametri in classe abbiano fornito i risultati contrastanti (vd. White 2003).

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La seconda posizione – weak interface - sostiene che, nonostante l’acquisizione possa avvenire senza istruzione, alcune tecniche di insegnamento possono indirizzare l’attenzione dell’apprendente ad alcuni tratti importanti dell’input e in questo modo velocizzare l’acquisizione (vd. Doughty e Williams 1998). Secondo questa posizione gli apprendenti non necessariamente acquisicono quello che gli viene insegnato, l’istruzione tuttavia li prepara per la successiva acquisizione. In questo gruppo rientrano la teoria della processabilità, il concept-oriented approach, l’approccio emergentista e l’ipotesi della competenza variabile.

La Teoria della Processabilità ha incorporato l’ipotesi dell’insegnabilità formulata precedentemente nell’ambito del Modello multidimensionale (Pienemann 1984). Secondo questa ipotesi il percorso acquisizionale espresso tramite la gerarchia delle procedure di elaborazione non può essere alterato dai fattori esterni all’individuo, ossia dall’istruzione. Gli stadi acquisizionali costituiscono una scala implicazionale, l’apprendimento è quindi “cumulativo” (X → X+1 → X+2 → X+3 → X+4): non è possibile, nonostante l’istruzione, passare allo stadio X+2 senza passare tramite lo stadio X+1, ogni stadio costituisce un prerequisito per lo stadio successivo. Per questa ragione l’istruzione formale può aver effetto soltanto se viene indirizzata allo stadio attuale o allo stadio immediatamente successivo dell’apprendente. La posizione di Pienemann è accettata in tanti approcci recenti sull’apprendimento di L2, ma in particolare concorde con la posizione del concept-oriented approach (vd. Bardovi-Harlig 2007:69).

L’approccio emergentista, nonostante la supposizione che l’apprendimento della lingua sia l’apprendimento implicito, non nega il ruolo dell’istruzione esplicita che, si assume, possa velocizzare l’acquisizione implicita (vd. N. Ellis 2002:145). Infine l’ipotesi della competenza variabile di R. Ellis (2008:845) sostiene che l’istruzione può aver effetto soltanto sullo stile accurato in un discorso pianificato, ma non sullo stile vernacolare in un discorso non pianificato101.

101 _{Il modello della competenza variabile di Ellis si basa sull’assunzione che la conoscenza linguistica}

è rappresentata nella mente in una specie di continuum che intercorre dalla conoscenza non analizzata/automatica alla conoscenza analizzata/non automatica. Nei discorsi non pianificati ossia spontanei gli apprendenti attingono alla conoscenza non analizzata/automatica mentre nei discorsi pianificati alla conoscenza analizzata/non automatica. Secondo il modello di Ellis inizialmente le regole e gli items sono disponibili soltanto in un discorso pianificato, successivamente gli apprendenti imparano come attivarli in un discorso non pianificato.

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L’ultima – strong interface position – sostiene che almeno alcuni tratti linguistici possono essere acquisiti soltanto tramite l’istruzione formale. Ortega (2007:242-244) propone tre teorie secondo le quali per acquisire la competenza linguistica di livello molto avanzato è necessaria l’istruzione formale: Skill Acquisition theory, Input

Processing theory e l’approccio interazionista. La posizione più forte è assunta dalla Skill Acquisition theory: “Factors such as whether students receive instruction,

produce output, or are exposed to certain structures frequently play little role if (explicit) instruction and practice with input and output are not integrated in a way that makes sense according to this theory” (DeKeyser 2007:107) Secondo questa teoria gli apprendenti devono ricevere le spiegazioni esplicite delle regole con gli esempi per poter sviluppare la conoscenza dichiarativa, ossia conscia, che li permetta di applicare le regole imparate nella pratica. Grazie alla pratica la conoscenza dichiarativa diventa conoscenza procedurale, ossia automatica.

L’Input Processing theory (VanPatten 1996, 2004, 2007) sostiene che una grande parte dell’acquisizione dipende dalla comprensione, per cui è importante capire come gli apprendenti elaborano l’input associando le forme ai significati. Sapendo dove gli apprendenti sbagliano elaborando l’input, si può applicare processing instruction che potrebbe altrerare i processi di elaborazione dell’input sbagliati e portare all’intake più ricco.

Nonostante il primo interesse dell’approccio interazionista sia studiare i processi cognitivi di apprendimento che vengono impiegati durante l’interazione, l’approccio si presta bene anche all’intervento didattico, giacché le tecniche di negoziazione dell’input inducono a prestare l’attenzione al significato e alla forma102. In effetti, sia l’insegnamento della lingua task-based, ossia basato sui compiti (Bygate, Skehan e Swain 2001; R. Ellis 2003) sia l’insegnamento focus on form (Long e Robinson 1998) entrambi fondano in parte le loro basi teoriche sull’approccio interazionista (vd. Gass e Mackey 2007).

Tenendo presente il fatto che la gran parte delle ricerche ha riferito che gli apprendenti che hanno ricevuto l’istruzione hanno raggiunto i livelli più alti della competenza e lo stato finale più avanzato (per la sintesi vd. Long 1983), la più

102 _{“Negative feedback obtained during negotiation work or elsewhere may be facilitative of L2}

development, at least for vocabulary, morphology, and language-specific syntax, and essential for learning certain specifiable L1-L2 contrasts” (Long 1996:414).

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convincente sembra la terza posizione: premmesso che ci sia un percorso acquisizionale che si sviluppi in un certo ordine, gli apprendenti, non riuscendo ad acquisire spontaneamente certe proprietà linguistiche che necessitano l’istruzione, fermano anche il loro ulteriore sviluppo acquisizionale. Bisogna sottolineare il fatto che, come dimostra chiaramente l’approccio interazionista, una certa istruzione formale può essere fornita anche in contesto naturale, ciò spiegherebbe perché alcuni apprendenti naturali si fossilizzano prima e gli altri dopo. In effetti, inizialmente quando le capacità di espressione sono effettivamente scarse, l’apprendente riceve anche una maggiore quantità di “istruzione formale”, giacché per comprendersi è necessario negoziare l’input, mentre quando aumenta il grado di essere compresi, automaticamente diminuisce il feedback correttivo, però se gli interlocutori comprendono l’apprendente, ciò non significa che la sua performance è senza errori. Se l’istruzione formale fosse soltanto facilitativa, non ci sarebbero ragioni perché gli apprendenti che non l’hanno ricevuta non acquisiscano i livelli di competenza paragonabili a quelli degli apprendenti che l’hanno ricevuta.

D’altra parte, è necessario sottolineare che gli apprendenti, sebbene ricevano l’istruzione formale “in tempo” e in modo “giusto”, non sempre acquisiscono le strutture insegnate. Anche il fatto che la gran parte degli apprendenti non acquisiscono la competenza nativa o quasi nativa nella L2 dimostra che l’istruzione formale non è onnipotente e sottosta in qualche misura agli altri fattori, in particolare all’età, alla capacità della memoria del lavoro e alla L1. D’altronde, è pur vero che gli apprendenti, anche quelli guidati, una volta acquisita la padronanza soddisfacente in L2 raramente continuano a studiare la lingua in un ambiente formale, affidandosi all’ambiente naturale, quest’ultima però, specialmente nel caso degli apprendenti avanzati fornisce in gran parte soltanto “istruzione” implicita che come dimostrano le ricerche non è così efficiente come l’istruzione esplicita (vd. Norris e Ortega 2000).