L’effetto dell’istruzione formale sullo sviluppo acquisizionale di L

All’inizio del presente paragrafo si è accennato che la gran parte degli studi hanno riscontrato lo sviluppo acquisizionale degli apprendenti che hanno ricevuto l’istruzione corrispondente a quello degli apprendenti che non l’hanno ricevuta. Le prime prove sull’ordine acquisizionale simile sono pervenute dagli studi103

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sull’acquisizione dei morfemi che hanno preso in considerazione gli apprendenti guidati sia nel contesto della L2 (Fathman 1975; Perkins e Larsen-Freeman 1975; Turner 1978) che nel contesto della LS (Fathman 1978; Makino 1979; Pica 1983). Queste ricerche hanno dimostrato che l’istruzione non ha avuto effetti particolari sull’ordine acquisizionale naturale rilevato tramite i compiti focalizzati sulla comunicazione, mentre i compiti più monitorati hanno evidenziato delle differenze (Perkins e Larsen-Freeman 1975). Gli altri studi hanno però riscontrato l’ordine acquisizionale diverso in contesto guidato rispetto al contesto naturale (Lightbown et

al. 1980; Lightbown 1983; Sajavaara 1981).

Anche gli studi che hanno esaminato l’effetto dell’istruzione formale sulle sequenze hanno confermato lo sviluppo simile in due contesti. Felix (1981) ha dimostrato che gli apprendenti tedeschi dell’inglese LS acquisivano la negazione, le domande, i tipi delle frasi e i pronomi seguendo i principi dell’acquisizione naturale. R. Ellis (1984) ha riscontrato che l’acquisizione delle strutture studiate: la negazione, le domande e alcune forme morfologiche del sintagma verbale, era in sostanza identica a quella riportata degli apprendenti naturali. Pavesi (1986) ha confrontato un gruppo di apprendenti spontanei con un gruppo di apprendenti guidati, rilevando che entrambi i gruppi hanno seguito l’ordine predetto dalla gerarchia di accessibilità alla relativizzazione, il gruppo guidato ha comunque dimostrato i risultati migliori. R. Ellis (1989) ha rilevato che l’ordine delle parole in tedesco L2 è stata acquisita dagli apprendenti inglesi guidati nella stessa sequenza che è stata riportata per gli apprendenti spontanei104. Tra gli studi più recenti merita essere menzionata la ricerca di Jansen (2008) che ha confermato 100% l’emersione implicazionale delle regole dell’ordine delle parole in tedesco L2 nella produzione degli apprendenti guidati.

Nonostante le critiche agli studi sull’acquisizione dei morfemi, nonché agli studi sulle sequenze di sviluppo, il fatto che gli apprendenti naturali e guidati dimostrano una certa regolarità nell’acquisizione è comunamente riconosciuto nel campo dell’apprendimento di L2. La domanda aperta è invece se gli apprendenti beneficiano soltanto dall’istruzione formale indirizzata allo stadio attuale e a quello del prossimo

104 _{Larsen-Freeman e Long (1991:308) riportano altri studi che hanno riscontrato lo sviluppo simile}

della sequenza dell’ordine delle parole in tedesco L2 sia per gli apprendenti guidati che quelli naturali: Daniel (1983); Westmoreland (1983), Eubank (1986), Jansen (1987) e Pienemann (1989).

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sviluppo oppure possono benificiare anche dall’istruzione indirizzata agli stadi più avanzati.

Lo studio di Pienemann (1984), sull’acquisizione dell’ordine delle parole in tedesco L2 da parte dei bambini italiani, ha dimostrato che, dopo due settimane di insegnamento sull’inversione soggetto-oggetto (X+3), soltanto quei bambini che inizialmente si trovavano nella fase X+2 hanno progredito nella sequenza, mentre i bambini che si trovavano nella fase X+1 sono rimasti nella fase iniziale. In base a questa ricerca Pienemann ha ipotizzato l’ipotesi dell’insegnabilità, ossia che gli apprendenti beneficeranno dall’istruzione soltanto nel caso in cui quest’ultima sarà indirizzata alle strutture corrispondenti allo stadio di sviluppo in cui si trovano gli apprendenti o allo stadio immediatamente successivo.

Gli studi di Mackey (1995) e Mackey e Philp (1998) hanno rilevato che gli apprendenti che erano “pronti” secondo gli stadi acquisizionali ad acquisire certi tipi di domande (Pienemann, Johnston e Brindley 1988) hanno in effetti beneficiato di più dall’interazione rispetto a quelli che non erano ancora “pronti”. Successivamente Mackey (1999) ha però dimostrato che sia il gruppo che non era ancora “pronto” sia quello che era “pronto” per acquisire le forme delle domande avanzate, grazie all’interazione, entrambi hanno raggiunto i risultati simili. I risultati, apparentemente a discapito dell’ipotesi dell’insegnabilità, sono stati ottenuti anche da Spada e Lightbown (1999). Gli apprendenti, che in gran parte si trovavano nella seconda fase della sequenza per le domande (produzione orale), sono stati esposti per due settimane alle domande degli stadi 4 e 5. Soltanto il 18% degli studenti che erano nel terzo stadio e nessuno del quarto stadio ha progredito nella sequenza dopo l’esposizione alle domande del quarto e del quinto stadio, mentre il 29% del secondo stadio è progredito al terzo stadio e due al quarto, senza però aver avuto l’intervento formativo mirato per le domande della terza fase. Bisogna però notare che l’istruzione delle domande in questo caso era implicita e basata sull’esposizione all’input corretto, mentre come riconoscono le stesse autrici per favorire la progressione nella sequenza gli apprendenti avrebbero dovuto ricevere l’istruzione esplicita e possibilmente l’informazione riguardante le relative strutture contrastanti tra L1 e L2, giacché i giudizi di grammaticalità e le assunzioni come creare le domande, degli apprendenti appartenenti a tutti gli stadi erano condizionati dalla loro

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L1. Non sembra però che i risulati di Spada e Lightbown abbiano in qualche modo dimostrato l’invalidità dell’ipotesi dell’insegnabilità, giacché, come riconoscono loro stesse, gli apprendenti erano esposti, sebbene in quantità minore, anche alle domande del terzo stadio, ciò avrebbe potuto bastare per alcuni apprendenti acquisirle e, nel caso di due apprendenti che sono passati direttamente allo stadio quattro, beneficiare anche dall’esposizione alle domande di livello avanzato. Inoltre, il fatto che gli apprendenti dello stadio tre e quattro non hanno praticamente beneficiato dall’istruzione dimostra soltanto due cose: il tempo non era sufficiente per apprendere oppure l’intervento didattico non era adeguato.

D’altronde, i risultati di Spada e Lightbown (1999) possono in un certo senso confermare l’ipotesi della generalizzazione implicazionale proposta da Hamilton (1994) sulla scia delle ricerche di Gass (1982), Eckman, Bell e Nelson (1988) e Doughty (1988, 1991)105. Gass aveva ipotizzato che qualora l’apprendente riceva l’istruzione indirizzata ad una funzione più marcata della gerarchia di accessibilità alla relativizzazione automaticamente acquisisce anche le funzioni meno marcate (vd. infra 1.1.2). I successivi studi di Eckman, Bell e Nelson (1988) e Doughty (1988, 1991) hanno confermato che la generalizzazione implicazionale è “massimale” (gli apprendenti, che beneficiano dall’istruzione su una funzione, acquisiscono sia la funzione insegnata che tutte le funzioni meno marcate di quella insegnata) ed unidirezionale (vengono acquisite soltanto le funzioni meno marcate di quella insegnata). Hamilton (1994), basandosi sulla propria ricerca e sugli studi precedenti, ha avanzato l’ipotesi che la generalizzazione non è “massimale” ma “cumulativa”, come nel caso dell’ipotesi dell’insegnabilità di Pienemann, nel senso che sebbene insieme alla struttura più marcata vengano acquisite tutte le strutture implicazionali meno marcate, ciò succede in modo graduale: l’apprendente può acquisire X+1, X+2, X+3 ecc. ma non può acquisire X+1, X+3 senza acquisire X+2: “new NPAH positions were acquired in a strictly cumulative fashion; that is, generalization never skipped a level but rather built on existing knowledge in a consecutive manner” (142-143). Anche nel caso in cui gli apprendenti ricevano l’istruzione su una certa struttura ma non l’acquisiscano e/o non acquisiscono alcune relative funzioni implicazionali, quelle funzioni che vengono acquisite dimostrano il

105 _{L’ipotesi della generalizzazione implicazionale corrisponde al “projection model of markedness”}

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percorso cumulativo (nel senso che se viene insegnata la quarta funzione (X+4), l’apprendente può acquisire X+1; X+1 e X+2; X+1, X+2 e X+3 ma non X+3 senza aver acquisito X+1 e X+2 (cfr. Yabuki-Soh 2007).

L’ipotesi della generalizzazione implicazionale non ha avuto una grande influenza nel campo dell’apprendimento di L2 e gli effetti dell’insegnamento delle forme marcate sull’acquisizione delle forme non marcate meriterebbero lo studio più approfondito, auguratamente anche fuori dalla sequenza di relativizzazione. L’ipotesi dell’insegnabilità ha invece generato più prove a livello empirico ed è maggiormente accettata anche a livello teorico. D’altra parte, sia l’ipotesi di Pienemann che l’ipotesi di Hamilton, nonostante tra di loro fossero in parte contrastanti, costituiscono ulteriori conferme che lo sviluppo acquisizionale avviene in modo sistematico.

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CAPITOLO 2: RICERCHE SULL’ACQUISIZIONE DELL’ITALIANO