La “Free University of Tbilisi” è stata fondata nel 2007 attraverso un'organiz-zazione senza scopo di lucro ed è già diventata la più prestigiosa, nonché la più ambita università della Georgia. Questo successo deriva da una procedura di ammissione trasparente (attraverso un concorso nazionale per esami), e da un sistema competitivo di finanziamenti statali a favore degli studenti sulla base del loro rendimento accademico. Il finanziamento individuale aumenta l'effi-cienza e la trasparenza dei fondi destinati alle università, consentendo al governo di ridurre gradualmente i finanziamenti diretti una tantum. L’università vanta facoltà di elevato livello qualitativo, un’offerta formativa flessibile, metodi peda-gogici basati sull’agevolazione della discussione in classe e richiama, ogni anno, centinaia di candidati di prim’ordine. Garantisce, inoltre, sbocchi lavorativi o opportunità di studi post-universitari a oltre il 96% dei laureati.
Le economie fondate sul progresso tecnologico e sull’integrazione riconoscono sempre di più il valore dell’istruzione terziaria (ovvero un ciclo educativo e for-mativo al quale è possibile accedere in seguito a un ciclo di istruzione primaria e secondaria, incluse le scuole tecnico-professionali e i college (o: le università)). Il tasso medio di ritorno privato a livello mondiale per un individuo che investe in istruzione terziaria è pari al 16%,23 sebbene non tutti ottengano un ritorno elevato dell’investimento, il che dipende da una serie di fattori quali la qualità dell’istituzione che eroga istruzione, la composizione della popolazione studen-tesca e la disponibilità di posti di lavoro. Inserendo altre variabili esplicative, si osserva che gli studenti iscritti presso una delle migliori università della Colombia guadagnano il 20% in più rispetto a coloro che non hanno raggiunto il punteggio minimo richiesto all’esame di ammissione.24 Inoltre, il ritorno varia moltissimo a seconda della specializzazione. In Cile, il ritorno dell’investimento in istruzione terziaria va dal 4% per le facoltà umanistiche al 126% per le facoltà di ingegneria e per le discipline tecnologiche.25 Anche i tassi di iscrizione e la spesa per l’istru-zione terziaria variano notevolmente da una regione all’altra (figura 4.5).
La trasformazione del lavoro rende l'istruzione terziaria una prospettiva auspicabile per tre ragioni: in primo luogo, la tecnologia e l'integrazione hanno fatto crescere la domanda di competenze cognitive generiche di livello superiore — quali capacità di risoluzione di problemi complessi, ragionamento critico e abilità comunicative avanzate, trasferibili da un lavoro all’altro, ma non acqui-sibili unicamente attraverso l’istruzione scolastica. La domanda crescente di tali competenze ha fatto registrare un incremento dei premi salariali per i laureati dell’istruzione terziaria, riducendo al contempo la domanda di lavoratori meno
istruiti. In secondo luogo, l'istruzione terziaria genera la domanda di forma-zione continua e permanente. Pertanto, la vita un lavoratore non sarà più carat-terizzata da un’unica carriera o dal medesimo lavoro, ma potrebbe essere un susseguirsi di svariate carriere e di molteplici lavori. Grazie a un’ampia offerta formativa e a modelli flessibili di erogazione didattica quali l’apprendimento a distanza e le università aperte a tutti, l’istruzione terziaria riesce a soddisfare questa domanda crescente di formazione. In terzo luogo, cresce l’interesse verso l'istruzione terziaria, soprattutto verso le università, poiché intesa come piatta-forma di innovazione in un contesto lavorativo in traspiatta-formazione.
La pertinenza dei sistemi di istruzione terziaria rispetto al futuro del lavoro dipende dalla loro efficacia su questi tre fronti. L'acquisizione di competenze si identifica sempre di più come un continuum, e non come un percorso finito e immu-tabile. La maggiore flessibilità consente agli studenti di intraprendere un percorso formativo, senza precludersi irrimediabilmente l’opportunità di esplorarne altri. Per esempio, all’inizio di un ciclo di istruzione terziaria, la maggior parte degli stu-denti è chiamata a scegliere tra discipline istituzionali e formazione professionale.
FIGURA 4.5 Variazione del tasso di iscrizione lordo e della quota di spesa
in istruzione terziaria per regione, 2016
Fonti: Database sugli Indicatori di sviluppo mondiale della Banca Mondiale. I dati sulla spesa per l'istruzione terziaria per il Medio Oriente e il Nord Africa provengono dalla Banca Mondiale (2018a).
Nota: Il “tasso di iscrizione lordo all’istruzione terziaria” [gross enrollment ratio] è il rapporto tra il totale degli iscritti, indipendentemente dall’età, e la popolazione della fascia d’età che corrisponde ufficialmente all’istruzione terziaria di riferimento. “La quota di spesa in istruzione terziaria” indica la spesa in istruzione terziaria espressa in percentuale della spesa pubblica complessiva per l’istruzione.
Tasso di iscrizione lordo
all’istruzione terziaria istruzione terziariaQuota di spesa in
9 % Africa Sub-sahariana Nord America 84%
Europa e Asia Centrale 67% America Latina e Caraibi 48% Asia orientale e Pacifico 44% Medio Oriente e Nord Africa 41% Mondo 37% Asia meridionale 23% Nord America 27% Medio Oriente e Nord Africa 24%
Europa e Asia Centrale 23% Mondo 22% Asia meridionale 21% Africa Sub-sahariana 20% America Latina e Caraibi 19%
Asia orientale e Pacifico 17%
Le discipline istituzionali come ingegneria o economia producono competenze di livello superiore trasferibili, che determinano l’efficacia della formazione e la moti-vazione o trainability. Mentre la formazione professionale, ad esempio in infermieri-stica o gestione delle operazioni aeroportuali, è direttamente collegata a professioni specifiche. Una volta scelto il percorso di studio, è difficile e costoso tornare indietro, soprattutto quando la scelta ricade sulla formazione professionale.
I ritorni relativi dell’istruzione generale e della formazione professionale cam-biano in maniera imprevedibile e per questo la maggior parte delle economie richiede sia l’una che l’altra. Il progresso tecnologico tende a ridurre la domanda di talune competenze specifiche di determinate professioni, da cui l’obsolescenza di alcuni titoli di formazione professionale. La tecnologia riduce, altresì, il valore di competenze limitate e attribuibili a specifiche mansioni rispetto a competenze generiche. Eppure molti studenti continuano a intraprendere percorsi di forma-zione professionale. Nel 2012, il 63% degli studenti olandesi del ciclo di istruforma-zione superiore frequentava corsi di formazione professionale.26 Nel 2013, la quota supe-rava il 50% in Malesia e il 31% in Kenya.27 La formazione professionale soddisfa il fabbisogno immediato di competenze tecniche, consente ad alcuni una più rapida transizione scuola-lavoro e riduce la pressione a carico del sistema universitario.
La trasformazione del lavoro impone una maggiore flessibilità tra l’indirizzo for-mativo istituzionale e l’indirizzo tecnico essenzialmente per tre ragioni fondamen-tali. Innanzitutto, il valore aggiunto della combinazione di competenze generiche e tecniche. In secondo luogo, l’esigenza sempre maggiore di utilizzare competenze generiche avanzate anche in mansioni di natura tecnica, e di conseguenza la neces-sità di acquisire tali competenze prima dell’ingresso nel mondo del lavoro, ma anche nel corso della vita lavorativa. Terzo, chi ha acquisito solo alcune competenze professionali molto specifiche, potrebbe cogliere l’opportunità di ampliare il proprio bagaglio di competenze e abilità. Ad esempio, la Repubblica Democratica del Congo e la Tanzania hanno messo a punto dei meccanismi “di raccordo”, che consentono ai diplomati delle scuole professionali di continuare gli studi universitari.
È, altresì, importante promuovere una stretta collaborazione tra le imprese e il settore della formazione professionale. In Cina, Lenovo collabora con istituti professionali di istruzione terziaria, i cui studenti vengono formati nelle disci-pline dei settori hi-tech, come il cloud computing, attraverso lezioni pratiche e ses-sioni guidate da esperti del settore e alla fine conseguono una certificazione pro-fessionale. Occorre che gli studenti siano opportunamente informati, per poter scegliere tra le varie offerte formative disponibili e tra i vari indirizzi nell’ambito del medesimo percorso formativo. Il Cile sta creando piattaforme online, che consentono agli studenti di accedere a informazioni relative all’occupabilità in relazione al titolo di studio posseduto, ai profili salariali e alla formazione per l’accesso a determinate professioni.
I sistemi di istruzione terziaria non sono rimasti immuni alle nuove esigenze del lavoro, al contrario, spesso l’istruzione di tipo istituzionale si interseca con la formazione professionale. Molti corsi universitari, inclusi corsi di scienze, ingegneria e tecnologia, hanno un orientamento formativo-professionalizzante. Inoltre, le piattaforme tecnologiche ampliano l’offerta formativa, soprattutto per quei paesi con tassi di accesso storicamente bassi. I cinque programmi di appren-dimento a distanza con il maggior numero di utenti sono stati avviati in paesi a basso o medio reddito. L’India è il secondo maggior fruitore di “massive open
online courses” (MOOC), ovvero corsi aperti, disponibili in rete, pensati per una
formazione di massa a distanza. Nel 2018, XuetangX, la più grande piattaforma cinese di MOOC e corsi misti, ha formato 10 milioni di studenti. Nel 2013, in
Brasile, Veduca è stata la prima piattaforma al mondo a organizzare un master online aperto a tutti in Business Administration e nel 2018 ha offerto oltre 5.000 corsi. I MOOC sono uno strumento promettente di formazione flessibile e per-sonalizzata che si rivolge a una vasta platea di discenti, ma la vera sfida di questi programmi è la garanzia di qualità. Secondo uno studio recente, gli studenti iscritti a un corso online hanno conseguito risultati inferiori rispetto a quelli che hanno seguito lezioni frontali. Oltre al contenuto, molti MOOC si rivelano inefficaci sul versante dell’impegno degli studenti e della qualità dei docenti.
I sistemi di istruzione terziaria dovrebbero garantire un bagaglio minimo di competenze cognitive trasferibili, che consentono a chi le possiede di mettersi al riparo da possibili situazioni di incertezza nelle relazioni di lavoro. Ma non tutti i sistemi riescono a produrre efficacemente questo bagaglio di competenze. Nella formazione delle competenze avanzate fondamentali, come il ragionamento critico, la capacità di risoluzione dei problemi e la comunicazione, le differenze tra le università colombiane sono consistenti. Uno studio condotto su studenti universitari cinesi di ingegneria e informatica rileva solo un modesto migliora-mento delle capacità cognitive durante il primo biennio.
L’insegnamento di discipline più generali, all’interno dei programmi di istru-zione terziaria, è un modo per aumentare l’acquisiistru-zione di competenze cognitive avanzate trasferibili. Nel 2012, nella Regione Speciale Amministrativa di Hong Kong, in Cina, il corso di laurea di primo grado è stato prolungato con un ulte-riore anno di insegnamento generale, incentrato sulla capacità di risoluzione dei problemi, sul ragionamento critico, sulla comunicazione, sulla leadership e sulla formazione continua. Per la maggior parte degli studenti, questo anno integrativo è risultato utile per sviluppare le prerogative distintive richieste ai laureati. In tal senso, anche la pedagogia innovativa svolge una funzione importante. La Facoltà di Architettura e Ambiente del “College of Science and Technology” dell’Uni-versità del Ruanda ha promosso strategie di apprendimento che includono una valutazione con domande aperte, opportunità di riscontro e un programma di studi progressivo, volto a equilibrare un alto livello di impegno nelle attività cur-riculari con attività pedagogiche di sostegno all’apprendimento. Questi approcci hanno perfezionato l’insieme delle facoltà cognitive e intellettuali degli studenti.
L'istruzione terziaria sviluppa anche capacità socio-comportamentali trasfe-ribili, come il lavoro di squadra, la resilienza, la fiducia in se stessi, le abilità negoziali e la libera espressione della propria personalità. In India, nell’ambito di un'indagine datoriale sulle professioni ingegneristiche, ai fini dell’occupabilità dei giovani laureati, le capacità socio-comportamentali sono state classificate al pari o al di sopra delle qualifiche tecniche e delle credenziali professionali. Inda-gini simili condotte in Bulgaria, Georgia, Kazakistan, ex Repubblica Jugoslava di Macedonia, Polonia, Federazione Russa e Ucraina indicano che un datore di lavoro considera penalizzante la mancanza di capacità socio-comportamentali tanto quanto la carenza di competenze tecniche.
Le università progressiste stanno cercando nuovi modi per favorire l’acquisi-zione di capacità socio-comportamentali da parte dei discenti adulti. Gli istituti professionali olandesi offrono corsi di formazione per aspiranti imprenditori, volti a migliorare le abilità non-cognitive come il lavoro di squadra e la fiducia in se stessi. In Tunisia, gli studenti universitari hanno potuto strutturare meglio le proprie capacità comportamentali, grazie all'introduzione di un percorso di studi manageriali che unisce formazione aziendale e pratica (o coaching) perso-nale. In Cina, l’apprendimento cooperativo unito ai giochi di ruolo ha poten-ziato le capacità auto-educative e le competenze comunicative tra gli studenti
dei corsi di farmacologia. Tuttavia, per migliorare l’insegnamento delle capacità socio-comportamentali, occorrono programmi idonei e un’accurata misura-zione, in particolare nei paesi a basso reddito e nelle zone rurali.
Il ruolo dei sistemi di istruzione terziaria come poli di innovazione è, altresì, molto apprezzato. Nelle economie avanzate i cluster di innovazione rappresen-tano un esempio di successo. Questi cluster sono nati dalla collaborazione tra imprese e università negli Stati Uniti presso la Stanford University, l'Università della California, Berkeley (Silicon Valley), e Harvard, presso il MIT (Massachusetts Institute of Technology, sulla Route 128 nell’area di Boston); nel Regno Unito presso le Università di Cambridge, Oxford e la “University College London”, (il cosiddetto “golden triangle”). I cluster cominciano ad emergere anche nei paesi a medio reddito. Negli ultimi dieci anni, l’Università di Malaya in Malesia ha creato otto cluster di ricerca interdisciplinare che includono scienze della sostenibilità e biotecnologia. L’Università di Pechino sta realizzando il Clinical Medicine Plus X, un cluster di ricerca nel settore della medicina di precisione, dell’utilizzo dei big data e dell’intelligenza artificiale in campo sanitario. Nell'ambito dell'iniziativa Startup India, sono stati creati sette nuovi parchi di ricerca nei campus dell'Indian
Insti-tute of Technology per promuovere l'innovazione attraverso incubatori e attività di
collaborazione tra università e aziende del settore privato. In Messico, il Parco di Ricerca e Innovazione Tecnologica ospita oltre trenta centri di ricerca e sviluppo in biotecnologie, nanotecnologie e robotica, sette dei quali sono gestiti da università.
Per realizzare un solido ecosistema di innovazione occorre tenere conto di due fattori. Innanzitutto, definire quale sia l’università più idonea per un determinato settore, poiché gli effetti agglomerativi delle università variano in base all’ambito. In secondo luogo, riconoscere che per la creazione di un solido ecosistema di innovazione è necessario un contesto favorevole. Il fatto stesso che esistano cluster di successo che fanno innovazione non significa possedere un metodo sicuro per crearne di nuovi. Tuttavia, il più delle volte, spetta ai governi creare un contesto favorevole alla formazione di cluster di innovazione, mettendo a disposizione le infrastrutture locali, aumentando la spesa per la ricerca e lo sviluppo, creando col-legamenti tra università, ricerca avanzata e aziende innovative del settore privato e rendendo più flessibile la regolamentazione del mercato del lavoro.