Nel favorire sistematicamente uno studio più teorico e diretto dei sin-goli problemi che possono essere presi in considerazione a scuola, non si vuole affatto intendere di dover sminuire il ruolo e la funzione dello studio storico del pensiero filosofico. Tuttavia occorre anche avvertire, claris verbis, come si tratti di fornire, comunque, all‟insegna-mento della filosofia una diversa accentuazione. Non si può infatti negare come l‟approccio storico allo studio della filosofia abbia finito, complessivamente, per compromettere seriamente (se non sistemati-camente) l‟autonoma capacità degli studenti di saper utilizzare libera-mente i talenti della loro riflessione filosofica, trasformando spesso lo studio della filosofia nello studio mnemonico dei differenti sistemi teorici. Un approccio diretto ai problemi aperti dovrebbe invece es-sere in grado di restituire il gusto e la capacità di sviluppare un‟auto-noma riflessione critica, favorendo un incontro di pensiero e di rifles-sione con i testi dei classici. Naturalmente non si può però pensare di presentare un testo di un classico - come quelli di Platone, Democrito o Aristotele - come se fossero testi di contemporanei. In questa
16 I. Kant, Logica, trad. it. cit., p. 39, i corsivi sono nel testo, mentre la cit. che figura in apertura del seguente § 6 è tratta dalle pp. 38-9 (anche in questo caso i corsivi sono tutti nel testo).
spettiva l‟insegnante ha il compito e il dovere specifico di aiutare i suoi discenti a saper leggere criticamente questi differenti testi, ricol-locandoli nella loro epoca storica e nel loro preciso contesto storico-culturale: solo questa operazione potrà infatti aiutare il discente a per-cepire esattamente il pensiero stesso dell‟autore che intende leggere e studiare. Ma per trovare un giusto e fecondo equilibrio tra il doveroso approccio storico-critico ai testi e l‟incremento di uno studio espres-samente finalizzato a far nascere in ogni discente l‟«occhio filosofico» e l‟uso autonomo dei talenti della propria ragione, non andrà allora trascurato lo studio, strategicamente decisivo, della conoscenza uma-na. Per dirla ancora, e nuovamente, con Kant
«la cognizione della propria ignoranza presuppone dunque la scienza e rende al contempo modesti, mentre invece il presunto sapere rende superbi. Così il non-sapere di Socrate era un‟ignoranza degna di lode: propriamente, per sua stessa confessione, un sapere del non-sapere. Pertanto, coloro che posseggono moltissime cognizioni e che purtut-tavia si stupiscono della quantità di cose che non sanno non possono venire rimproverati d‟ignoranza.
Non biasimevole (inculpabilis) è in genere l‟ignoranza in cose la cui conoscenza va al di sopra del nostro orizzonte; e lecita (sebbene solo in senso relativo) può esserlo in riferimento all‟uso speculativo delle nostre facoltà conoscitive, nella misura in cui gli oggetti si trovano qui non - è vero - al di sopra, ma tuttavia al di fuori del nostro oriz-zonte. Vergognosa è però l‟ignoranza in cose che ci è molto necessa-rio e anche facile sapere».
Storicamente il pensiero filosofico si è sempre strettamente intrec-ciato con i problemi della conoscenza, conseguentemente nell‟impo-stare l‟insegnamento della filosofia sarà particolarmente fecondo ed interessante prendere le mosse da una considerazione di molti pro-blemi connessi con la conoscenza umana. In questa prospettiva il ri-ferimento kantiano che si è testé richiamato rinvia, a sua volta, alla celebre ignoranza socratica e al suo sapere di non-sapere, secondo una metodica critica che occorre riprendere, onde metterla in diretta connessione con il patrimonio tecnico-scientifico. In questo caso la didattica della filosofia finalizzata a trasmettere un «occhio filosofico» non può che giovarsi, nuovamente, di un approccio strettamente in-terconnesso con lo studio della storia della scienza e della tecnica che aiuta potentemente a riconsiderare i termini storici e concettuali esatti delle specifiche modalità con cui un determinato problema conosci-tivo si è configurato all‟interno di una specifica tradizione concettuale
in un determinato momento storico, a contatto con un particolare pa-trimonio tecnico-scientifico. Non solo: in questa prospettiva l‟au-spicato laboratorio seminariale interdisciplinare non può non realiz-zarsi attraverso la puntuale costruzione e la relativa programmazione di specifici momenti di “compresenza” tra insegnanti di differenti di-scipline (in particolare di quelle scientifiche: matematica, fisica, biolo-gia, scienze naturali, chimica etc.), abituando costantemente il di-scente a riflettere criticamente anche in relazione alle differenti cono-scenze scientifiche e alle differenti soluzioni tecnologiche elaborate dall‟uomo nel corso della sua storia.
Sotto un certo aspetto può forse sembrare molto più arduo attuare una tale connessione critica tra la filosofia e la scienza, tuttavia, in questo caso, se si adotta un approccio storico alla presentazione e alla discussione dei differenti risultati conoscitivi, appare allora più age-vole intrecciare lo studio delle conoscenze scientifiche con la rifles-sione filosofica, proprio perché attraverso l‟asse storico si può recu-perare più agevolmente il preciso significato culturale delle differenti teorie scientifiche e delle varie tecniche. Non solo: con questo ap-proccio si riesce anche a scardinare ogni arbitrario abbinamento tra filosofia e storia recuperando quel fecondo orizzonte di integrazione critica tra pensiero filosofico e pensiero scientifico che sempre ha ac-compagnato, nella storia occidentale, lo studio e l‟evoluzione della ri-flessione umana. Né può essere taciuto come in questo caso la finalità didattica ed educativa volta a trasmettere al discente l‟«occhio della filosofia» si sposa, in modo alquanto felice e fecondo, proprio con l‟utilizzazione sistematica di un approccio storico allo studio della scienza che finisce poi per favorire un‟autonoma riflessione critico-teorica ai differenti problemi presi in considerazione. In questa chiave un tale approccio storico-critico, favorito dall‟utilizzazione sistematica della storia della scienza, costituisce allora il contributo più valido per superare ogni astratta e fuorviante contrapposizione tra “metodo sto-rico” e “metodo teosto-rico”, aiutando il discente a comprendere l‟auten-tica complessità del pensiero umano e la conseguente necessità di compiere ogni sforzo per meglio intendere la natura e il significato del nostro stesso pensiero.
Certamente può sembrare più arduo trovare un filo diretto tra i pro-blemi della conoscenza e il mondo della prassi dello studente, tutta-via, a ben riflettere, questo filo rosso può essere agevolmente rintrac-ciato soprattutto se, seguendo il suggerimento socratico puntualmente
richiamato da Kant, si aiuta il discente ad interrogarsi criticamente sui limiti e la natura della sua stessa conoscenza, ponendo, al contempo, i suoi dubbi e le sue perplessità in relazione diretta con i contenuti co-noscitivi che il discente studia e apprende a scuola. Il che permetterà, inoltre, di affrontare il problema del significato (ad un tempo storico e culturale) degli stessi algoritmi tecnici che il discente apprende nel corso del suo studio delle differenti materie scientifiche. Spesso, come ben sa chi ha insegnato nelle classi della scuola secondaria, gli studenti studiano e fanno loro tutti questi algoritmi senza tuttavia riuscire a ben comprendere il loro autentico significato: imparano ad usarli, an-che ad un notevole grado di rigore e di difficoltà tecnica (si pensi, per esempio, all‟insegnamento della matematica in un liceo scientifico che raggiunge livelli ragguardevoli nello studio delle funzioni), senza però riuscire a dominare completamente il preciso significato teorico e cul-turale di questi stessi algoritmi. Anche in questo caso siamo così rin-viati ad un apprendimento tecnico che, tuttavia, finisce per vanificare il significato di quegli stessi strumenti che lo studente deve pure uti-lizzare sistematicamente. Un diverso insegnamento interdisciplinare e seminariale, in cui la riflessione filosofica sia in grado di discutere at-tivamente con i contenuti conoscitivi delle differenti discipline scien-tifiche, può invece aiutare il discente ad impadronirsi criticamente di quegli stessi strumenti tecnici che già utilizza in modo puramente al-goritmico e calcolistico-funzionale, senza tuttavia ben intenderne il valore e il preciso significato. In questo caso è evidente che l‟ignoran-za trasmessa dalla scuola nei confronti di questi strumenti algoritmici è assai biasimevole, anche se il biasimo non può essere tanto rivolto contro lo studente, bensì contro la stessa organizzazione degli studi che, articolandosi spesso in settori impermeabili ad ogni serio con-fronto culturale interdisciplinare, impedisce poi al discente di com-prendere adeguatamente, ancora una volta, quanto sta studiando. Naturalmente nel porre in essere questo programma di studio capace di intrecciare sistematicamente la riflessione filosofica con i problemi della conoscenza scientifica (in senso lato) si possono conseguire dif-ferenti livelli di consapevolezza, secondo modalità che non possono essere stabilite in astratto, giacché bisogna sempre fare i conti, in con-creto, con i discenti con i quali si lavora, con i docenti con i quali si deve interagire e anche con il clima complessivo del particolare indi-rizzo di studio della scuola in cui si opera (per non parlare poi del
ter-ritorio in cui si lavora). In ogni caso queste diverse e sempre doverose mediazioni non sono comunque tali da intaccare il senso complessivo di un progetto di dialogo culturale tra scienza e filosofia che, se attua-to, riesce comunque ad incrementare il sapere critico dei discenti, fa-cendo loro percepire tutto il fascino e l‟attualità del modo in cui l‟uo-mo si interroga sull‟enigma del l‟uo-mondo per trarne qualche eventuale “filo di verità”17.
17 Un valido strumento di lavoro per attuare questa affascinante programmazione di studio in grado di intrecciare costantemente il pensiero filosofico con quello scientifico può essere in-dividuato nell‟ormai datata, ma ancora insostituibile, grande opera di Ludovico Geymonat,
Storia del pensiero filosofico e scientifico, Garzanti, Milano 1970-76, 7 voll. (più recentemente, nel
1996, sono stati anche pubblicati - per iniziativa di Enrico Bellone di Corrado Mangione - du-e, sia pur discutibili, nuovi volumi di aggiornamento, l‟ottavo e il nono, specificatamente de-dicati ai più recenti dibattiti degli ultimi anni del Novecento). Sull‟opera e il significato del pensiero di Geymonat sia comunque lecito rinviare ai miei studi, La passione della ragione, Edi-zioni Thèleme-Accademia di architettura dell‟Università della Svizzera italiana, Mendrisio-Milano 2001 e Contestare e creare, La Città del Sole, Napoli 2004, cui si affianca ora il volume a più voci, Ludovico Geymonat, un Maestro del Novecento, a cura di F. Minazzi, Unicopli, Milano 2009.