La Scala SACIE-R

Lo studio pilota presentato in questa sede si è avvalso dell’utilizzo della versione revisionata della scala SACIE, predisposta dagli studiosi Sharma, U., Forlin, C., Loreman, T., & Earle, C. nel 2006 con l’intento misurare le percezioni dei docenti in formazione iniziale sulla base di tre costrutti psicometrici ritenuti fondamentali per la promozione dell’educazione inclusiva.

Nello specifico, tali costrutti fanno riferimento alla misurazione delle opinioni o dei livelli di adeguatezza nell’interazione con persone disabili; alla misurazione della disponibilità ad accogliere alunni con bisogni educativi speciali; alla misurazione delle preoccupazioni legate all’implementazione di pratiche educative inclusive (Sharma, Forlin, Loreman, Earle, 2006).

Nella sua prima versione, la scala SACIE era articolata in 19 items, che sintetizzavano i 60 items derivanti dalle tre scale preesistenti. Queste ultime erano la scala degli atteggiamenti verso l’educazione inclusiva (Attitudes

Towards Inclusive Education Scale ATIES; Wilczenski, 1992), una versione

modificata della scala relativa all’interazione con persone con disabilità (Interaction with Disabled Persons IDP, Forlin et al., 2001; Gething,1991, 1994) e la scala sulle preoccupazioni verso l’educazione inclusiva (Concerns

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Una ricerca condotta precedentemente utilizzando questi tre differenti strumenti (Sharma et al., 2006, 2008) aveva messo in evidenza la necessità di adoperare una scala più sintetica e pratica in grado di tenere conto dei diversi aspetti relativi alle convinzioni dei docenti rispetto all’approccio inclusivo.

Con tale finalità, i 60 items originali delle scale IDP, ATIE e CIES sono stati ridotti a 19 attraverso tecniche di riduzione statistica dei dati, basate su una rassegna di dati internazionali coadiuvata da valutazioni formulate da una commissione di esperti internazionali nell’ambito dell’educazione inclusiva.

Come affermano gli autori della scala (Forlin et al., 2011)260_{, il processo}

di revisione della prima versione della SACIE si è articolato in quattro fasi: - un primo livello di validazione con la scala composta da 19 items; - la revisione della scala e la riduzione degli items da 19 a 15;

- l’aggiunta di 8 nuovi items per verificare la validità e migliorare l’affidabilità del fattore relativo agli atteggiamenti;

- la riduzione finale e la validazione della scala a 15 items.

La versione revisionata della scala è stata validata utilizzando 542 insegnanti in formazione iniziale provenienti da nove istituzioni distribuite in quattro differenti Paesi, ovvero Hong Kong, Canada, India e Stati Uniti (Forlin, Earle, Loreman & Sharma, 2011).

I tre fattori psicometrici identificati quali componenti fondamentali della versione finale della scala SACIE-R sono:

 Sentiments about Engaging with People with Disabilities (Fattore 1, Opinioni) (SEPD);

 Acceptance of Learners with different Support Needs (Fattore 2, Atteggiamenti) (ALSN);

260 _{Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns about}

inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21(3), 50-65.

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 Concerns about Inclusive Education (Fattore 3, Preoccupazioni) (CIE).

La SACIE-R utilizza un formato di risposta multidimensionale su scala Likert, caratterizzata da una serie di affermazioni (items) rispetto alle quali l’intervistato esprime (secondo vari livelli) il proprio accordo o disaccordo.

La differenza tra la versione italiana della scala e quella originale è l’utilizzo di 6 ancoraggi sulla scala Likert anziché 4 in modo da avere una coerenza nella seconda e nella terza parte del questionario.

Le categorie di risposta vanno da 1 (TD - Totalmente in disaccordo), che indica una percezione positiva dell’inclusione, a 6 (TA - Totalmente d’accordo) che invece esprime una percezione negativa.

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6. ANALISI DEI RISULTATI

L’analisi statistica dei dati raccolti è stata effettuata con il contributo di Dimiter M. Dimitrov, professore emerito di “Educational Measurement and Statistics” presso la George Mason University (Stati Uniti), con il quale è in corso una collaborazione volta alla validazione della scala SACIE-R nei contesti scolastici italiani.

Con tale finalità, è stata effettuata, innanzitutto, un’analisi fattoriale confermativa (CFA) attraverso l’uso del programma Mplus (Muthén & Muthén, 2012). Il test per la corrispondenza dei modelli di CFA è basato su indici di adattamento, riportati in Mplus, vale a dire (a) test di chi-quadro, χ 2, (b) indice di misura comparativa (CFI); (c) l’indice di Tucker-Lewis (TLI); (d) radice quadrata dell’errore quadratico medio residuo (SRMR), e, infine, (e) errore quadratico medio di approssimazione (RMSEA), con un intervallo di confidenza del 90% (90% CI). Un valore di χ2 statisticamente non significativo (p > .05) indica una buona corrispondenza dei dati, ma tale regola non dovrebbe essere presa in considerazione perché il test di χ 2 è molto sensibile alla dimensione del campione.

Come evidenziato in letteratura, l’affidabilità si basa sulla valutazione congiunta degli indici di corrispondenza, con riduzione dei cutoff come segue: (a) CFI > 0,95 per una corrispondenza eccellente e CFI > 0,90 per una corrispondenza adeguata; (b) TLI > 0,95 per una corrispondenza eccellente e TLI > 0,90 per una corrispondenza adeguata; (c) SRMR= 0.000 indica una corrispondenza perfetta dei dati, ma in pratica SRMR < 0,06 viene utilizzato per indicare una corrispondenza adeguata; e (d) RMSEA = 0.000 indica una corrispondenza perfetta, ma in pratica RMSEA < 0,05 è usato per indicare un’adeguata corrispondenza dei dati; utilizzando l'intervallo di confidenza del 90% per RMSEA, una corrispondenza eccellente dei dati viene inclusa in un intervallo di valori compresi tra quelli in cui il valore inferiore è vicino a (o

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include) o è pari a zero ed ilvalore superiore è inferiore a 0,08 (Hu & Bentler, 1999; Marsh, Hau, & Wen, 2004; Yu & Muthén, 2002).

Successivamente è stata condotta un’analisi descrittiva utilizzando il pacchetto statistico SPSS.

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6.1 Dati anagrafici e di servizio

Il campione è composto da 437 docenti di ogni ordine e grado di scuola delle province di Salerno, Caserta, Avellino e Benevento, che hanno partecipato ad un’attività di formazione realizzata dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Campania in collaborazione con l’Università degli Studi di Salerno (Fig. 1).

Fig 1: Provincia nella quale si presta servizio

Avellino 17% Benevento 14% Caserta 27% Salerno 41% Nessuna Risposta 1%

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La maggior parte (86%) sono di sesso femminile, il 12% di sesso maschile, mentre il 2% non ha risposto. L’età media è di 44 anni. L’88% del campione è della fascia di età compresa tra i 40 e i 59 anni.

Fig 2: Distribuzione del Campione per Fascia di Età

da 20 a 29 anni; 0% da 30 a 39 anni; 7% da 40 a 49; 48% da 50 a 59; 40% Oltre i 60 anni; 5% Nessuna Risposta; 1%

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Il campione è molto eterogeneo per quanto riguarda le materie insegnate, mentre il 52% sono docenti di sostegno (n=400).

Fig 3: Tipologia di disciplina, ambito disciplinare o Sostegno (n=400)

52% 9% 10% 15% 10% 5%

Sostegno Materie Scuola Primaria Lingue Straniere

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La percentuale maggiore del campione insegna nelle scuole superiori/licei (32%) seguita dagli insegnanti nella scuola primaria (31%).

Fig 4: Tipologia di istituto nel quale si presta servizio attualmente

Scuola dell'Infanzia; 2% Scuola Primaria; 31% Scuola Primaria/Secondaria; 7% Scuola Secondaria di I°

Grado; 27% Istituti e Licei; 32%

Nessuna Risposta; 1%

Scuola dell'Infanzia Scuola Primaria Scuola Primaria/Secondaria Scuola Secondaria di I° Grado Istituti e Licei Nessuna Risposta

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Il numero di anni di servizio prestati, compreso l’anno in corso, pre-ruolo o in altro ruolo, variano da 1 a 40 anni di servizio, con una media di 20 anni (n=429).

La maggior parte del campione (75%) è attivo nella propria scuola in gruppi inerenti all’area BES, DSA e/o disabilità, ad es. Membro GLH, Referente BES ecc. Il 21% non ha risposto alla domanda, mentre il 4% non è coinvolto (N=437). Una eterogeneità è stata riscontrata anche nella formazione dei docenti, provenienti da percorsi di studio molto diversi tra loro. La maggior parte del campione (l’88%, n=332) ha conseguito una laurea. Il 43% del campione (N=437) ha seguito corsi di formazione, di specializzazione o master inerenti al tema della disabilità.