Il paradigma dell’inclusione pone l’accento sulla necessità di rispondere ai differenti bisogni manifestati dagli studenti durante il percorso scolastico, configurandosi come un vero e proprio processo di trasformazione delle politiche, delle culture e delle pratiche educative (Booth & Ainscow, 2011)69 con l’obiettivo di “fornire una cornice teorica dentro cui gli alunni – a prescindere da abilità, genere, linguaggio, origine etnica o culturale – possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità
a scuola” (Dovigo, 2008, p.13)70.
Questa impostazione richiede, in effetti, una ristrutturazione dei sistemi educativi che tenga conto non solo delle strutture e dei percorsi didattici individuali ma che rilegga in chiave inclusiva anche la formazione dei docenti, individuando nuove modalità per rendere realizzabile la coesistenza tra professionalità differenti; in particolare, per quanto concerne il contesto educativo italiano, quella dell’insegnante di sostegno, a cui è richiesta una
68 Di Gennaro, D.C., Pace, E.M., Koós, I., Aiello, P. (2015). Inclusion and teacher education for Special Needs in
Italy and Hungary. Educational Reflective Pratices, n. 1/2015.
69Booth, T. & Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Op. Cit. 70Dovigo, F. (2008). L’Index per l’inclusione: una proposta per lo sviluppo inclusive della scuola. Op. Cit.
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competenza metodologica e didattica speciale, e la funzione più generale degli insegnanti curriculari.
In questo momento di transizione, in cui le norme richiedono al docente curriculare di farsi carico di una serie di bisogni educativi emergenti da una complessità di fattori senza aver ancora reso adeguata la loro formazione, appare evidente che questi ultimi si ritrovino soli nel difficile compito di operare scelte didattico-pedagogiche per rispondere alle pressanti istanze di personalizzazione ed individualizzazione dell’insegnamento.
Tale situazione ha stimolato, negli ultimi tempi, una riflessione sul ruolo dell’insegnante di sostegno, le cui competenze metodologico-didattiche speciali potrebbero essere ricapitalizzate e poste al servizio della più ampia comunità docente, in una qualificata azione di supporto al docente curriculare e agli studenti. In questa prospettiva, il docente di sostegno potrebbe emancipare la propria funzione assistenziale realizzando invece una forma qualificata di supporto in grado di garantire la qualità dell’azione didattica e la reale possibilità di inclusione, in presenza di bisogni educativi speciali (Aiello et al., 2014)71.
La realizzazione di una scuola inclusiva richiede, dunque, in prima istanza una rinnovata cultura didattica che recepisca non soltanto le riflessioni derivanti dalla ricerca scientifica, dagli orientamenti pedagogici e dalle indicazioni fornite dai documenti a livello nazionale ed internazionale, ma che sappia riconoscere la centralità del ruolo degli insegnanti, quali agenti strategici dei processi di
inclusione sociale e scolastica (Chiappetta Cajola & Ciraci, 2013)72; ciò richiede
di fornire loro gli strumenti concettuali, prassici e valoriali necessari per rendere questi ultimi “confident and competent in teaching children with diverse
educational needs” (WHO, 2011, p. 222)73.
71 Aiello, P., Corona, F., Sibilio, M. (2014). A proposal for a feasible evolution of the role of the support teacher
in Italy. Op. Cit.
72Chiappetta Cajola, L.C. & Ciraci, A.M. (2013). Didattica inclusiva. Quali competenze per gli insegnanti? Op. Cit. 73WHO (2011). World Report on Disability. Op. Cit.
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Alla luce di tali riflessioni risulta interessante la proposta della European
Agency for Development in Special Needs Education (2012) che parte
dall’assunto che esistono difficoltà di ordine pratico e concettuale nell’individuazione di singole competenze per l’insegnamento in una scuola inclusiva. Operando una sintesi della letteratura scientifica in materia di inclusione scolastica e tenendo conto delle priorità politiche europee per la scuola e per la formazione docente, l’Agenzia Europea ha elaborato il Profile of
Inclusive Teachers. Tale documento si pone l’obiettivo di individuare le
competenze essenziali, il bagaglio formativo e culturale, i comportamenti e i valori necessari ed utili affinché i docenti esercitino la professione in ambienti scolastici inclusivi, a prescindere dalla materia di insegnamento, dalla specializzazione, dall’età degli alunni o dal tipo di scuola in cui si andrà ad insegnare, e prendendo in considerazione tutte le forme di diversità.
Nello specifico, gli obiettivi del Profile sono:
identificare un quadro di valori e aree di competenza validi per qualunque programma di formazione iniziale ed di abilitazione all’insegnamento; evidenziare i valori fondamentali e le aree di competenza utili a preparare
i docenti ad esercitare la professione in ambienti scolastici inclusivi tenendo conto di tutte le forme di diversità;
individuare gli elementi che consentono l’introduzione dei valori e delle aree di competenza in tutti i programmi di formazione iniziale e di abilitazione all’insegnamento;
rafforzare la tesi proposta dal progetto, ovvero che l’inclusione è responsabilità di tutti i docenti ed è responsabilità dei formatori dei programmi di formazione iniziale preparare ad esercitare la professione docente in scuole e classi inclusive.
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Il Profile individua quattro valori fondamentali che costituiscono la base di partenza per la realizzazione di ambienti scolastici inclusivi. Ogni valore ha al suo interno due aree di competenza che si compongono di tre elementi:
- comportamento e opinioni personali; - conoscenza e comprensione;
- capacità e abilità.
Un determinato comportamento o convinzione personale richiede un determinato livello di conoscenza o comprensione e quindi di capacità di tradurre quella conoscenza in pratica.
Le aree di competenza presenti nel Profilo coprono tutti gli aspetti del lavoro di un insegnante – la didattica, la cooperazione con gli altri, le competenze a livello scolastico e di sistema. Tuttavia, la presentazione delle aree di competenza si basa sui concordati quattro valori fondamentali per l’inclusione in cui ogni area è interconnessa e strettamente interdipendente dalle altre.
Il quadro di valori e relative aree di competenza è il seguente:
1.Valorizzare la diversità dell’alunno – la differenza è da considerare una
risorsa e una ricchezza.
Le aree di competenza riportano a:
opinioni personali sull’integrazione scolastica e sull’inclusione; opinioni personali sulla differenza che esiste nel gruppo-classe.