Capitolo 2
Angelo Paletta Università di Bologna
1 L’articolo originale su cui si basa il capitolo è pubblicato su Ricercazione, volume 7, numero 1, 2015.
Nusche & Moorman, 2008), World Management Survey (Bloom et al., 2014) e alcuni studi originali in Spagna (Martin et al., 2008), Francia (Grisay, 1995) e sopratutto Cipro (Creemers & Kyriakides, 2010; Kythreotis et al., 2010), la ricerca sulla leadership per l’ap-prendimento (leadership for learning) continua ad essere priva di robuste evidenze quantitative. L’Italia fa parte dei paesi per i quali sono assenti sia studi sull’applicabilità del costrutto teorico di lea-dership per l’apprendimento, così come si è affermato nella ricerca internazionale, sia evidenze quantitative sull’efficacia della leader-ship scolastica.
Le pratiche di leadership per l’apprendimento sono state analiz-zate in contesti profondamente diversi da quelli caratterizzanti mol-ti paesi dell’Europa conmol-tinentale. Ad esempio, l’autonomia scola-stica in Italia è molto limitata comparativamente ad altri paesi (OECD, 2013): le scuole, sulla base di indicazioni generali, possono espli-citare gli obiettivi di apprendimento e scegliere i materiali didattici, decidere le strategie d’insegnamento e ampliare l’offerta formativa, mentre hanno poca possibilità di modificare il curricolo. L’operazio-nalizzazione di certe variabili tipiche del modello di leadership istru-zionale (Hallinger & Murphy, 1985) come “definire il curricolo scola-stico” potrebbe dare origine a errate interpretazioni da parte dei rispondenti ad un questionario sulla leadership. Analogamente, le scuole italiane non hanno alcuna autonomia di gestione del perso-nale (reclutamento, selezione, carriera e retribuzione, valutazione, formazione). Le pratiche di leadership in merito ad aspetti come la valutazione degli insegnanti, i sistemi di ricompensa e promozione legati al merito e alla performance, non possono essere operazio-nalizzate utilizzando strumenti come il PIMRS (Hallinger, 2011; Hal-linger & Huber, 2012), essendo questi costruiti con riferimento a contesti culturali e di governance dell’istruzione profondamente dif-ferenti.
In secondo luogo, in letteratura, i costrutti di leadership per l’ap-prendimento oscillano sistematicamente tra un approccio di lea-dership istruzionale (instructional lealea-dership), che si caratterizza per essere un approccio top-down e transattivo con un forte coordina-mento e controllo dei processi di insegnacoordina-mento e apprendicoordina-mento da parte del dirigente scolastico, e un approccio di leadership tra-sformativa (transformational leadership), che per contro si caratte-rizza come bottom-up e trasformativo, con un forte impegno in ter-mini di condivisione della leadership, supporto individualizzato e stimolazione intellettuale agli insegnanti, promozione del senso di comunità all’interno e all’esterno della scuola.
Un approccio contingente suggerirebbe l’ipotesi di un’integra-zione tra i due costrutti. Di entrambi si trova riscontro nei comporta-menti dei dirigenti scolastici sia in funzione delle diverse condizioni di contesto scolastico, sia in funzione delle fasi evolutive della
lea-dership all’interno di una medesima scuola (Hallinger, 2003). Tutta-via, anche in questo caso prevale l’idea della separazione, rispetto a quella dell’integrazione. In effetti, quella della separazione tra approcci transattivi e trasformativi (o se si preferisce tra manage-ment e leadership, tra “sistematizzatori” e “umanizzatori”) è una lunga storia che continua ad influenzare il nostro modo di concepi-re il lavoro dei dirigenti (Leavitt, 2005; Mintzberg, 2009). La questio-ne ha peraltro una grande rilevanza pratica sia dal punto di vista dei dirigenti scolastici che devono decidere se indossare l’abito “in-structional” o “transformational” sia per coloro che governano i si-stemi educativi. Ad esempio, in Italia i direttori degli Uffici Scolastici Regionali decidono l’assegnazione dei dirigenti alle scuole e quindi dovrebbero possedere una profonda conoscenza non solo dello specifico contesto scolastico ma anche dello stile di leadership dei dirigenti, selezionando e trasferendo di volta in volta i “sistematiz-zatori” (i leader didattici transattivi) o gli “umaniz“sistematiz-zatori” (i leader di trasformazione) più adatti al contesto. L’assunzione che i dirigenti scolastici possano essere distinti in due grandi gruppi non è reali-stica perché non trova riscontro in quello che effettivamente fanno i dirigenti scolastici. Inoltre, i dirigenti scolastici devono confrontarsi sia con spinte “sistematizzatrici” che provengono top-down sull’onda delle richieste di accountability (vedi il nuovo sistema nazionale di valutazione e l’obbligo per tutte le scuole di implementare il ciclo di gestione della performance) sia con spinte “umanizzatrici” che pro-vengono bottom-up dalla società sull’onda di fabbisogni formativi sempre più complessi. Pertanto, riteniamo che la dirigenza scola-stica oggi in Italia possa essere meglio compresa se instructional e transformational leadership trovano composizione in un modello integrato di leadership per l’apprendimento.
In considerazione di quanto precede, il capitolo si propone di analizzare la letteratura di leadership per l’apprendimento e i filoni di ricerca che si sono sviluppati in più di 50 anni di studi sull’effica-cia della leadership in campo educativo. La revisione della lettera-tura permette di fare ordine nell’apparente “babele della leader-ship”, allo scopo di analizzare l’evoluzione della leadership per l’ap-prendimento verso un modello integrato in cui coesistono leader-ship istruzionale e trasformativa, ma soprattutto per chiarire in cosa consista questa integrazione che evidentemente non è la semplice somma dei due approcci. Su questa base di conoscenza, in un successivo capitolo di questo volume del report verranno conte-stualizzate le pratiche di leadership in modo coerente con le carat-teristiche della dirigenza scolastica italiana, sviluppando un costrutto empiricamente osservabile e misurabile che ha guidato il progetto di ricerca promosso da IPRASE.
2.2. Evoluzione del concetto di leadership
per l’apprendimento nella letteratura internazionale L’origine delle ricerche nel campo della leadership per l’appren-dimento può farsi risalire al filone di ricerca di school effectiveness (Edmonds, 1979; Bossert et al., 1982; Rosenholtz, 1985) interessa-to a studiare gli effetti di una serie di variabili a livello scuola, tra cui appunto la leadership del dirigente scolastico, sugli apprendimenti degli studenti rispetto a tradizionali fattori extrascolastici come il background socio economico culturale degli studenti e il contesto esterno. L’interesse originario era comprendere il ruolo del dirigen-te scolastico come leader didattico che assume responsabilità di-rette in ordine al curricolo e alla gestione della didattica, da cui il termine leadership istruzionale (Bridges, 1967). Negli anni succes-sivi il concetto di leadership istruzionale ha ricevuto una crescente attenzione in letteratura, soprattutto grazie ai contributi seminali di Rosenholz (1985) e di Hallinger e Murphy (1985).
Rosenholz (1985), analogamente ad altri autori del filone del-l’efficacia scolastica (school effectiveness), colloca il preside in po-sizione centrale e pone l’accento su aspetti come la definizione degli obiettivi organizzativi, la pianificazione razionale, la selezione di insegnanti capaci, la motivazione degli insegnanti a perseguire gli obiettivi della scuola, la protezione del lavoro didattico degli in-segnanti con gli studenti, il monitoraggio delle prestazioni, il sup-porto agli insegnanti, e in generale tutti quelle azioni attraverso le quali è possibile influenzare il core pedagogico della scuola, anche se indirettamente.
Rosenholtz ha anche suggerito che i presidi, da soli, non po-trebbero esercitare un’influenza sufficiente per coinvolgere e mobi-litare gli insegnanti verso l’obiettivo unitario del successo degli stu-denti. Tuttavia, soltanto gli studi successivi hanno cominciato ad analizzare in modo sistematico modelli alternativi di leadership come la leadership trasformativa (Leithwood et al., 1990; 1999) e la leader-ship distribuita (Marks & Printy, 2003; Gronn, 2003; Spillane 2006;
Hallinger & Heck, 2010; Harris, 2013). Grazie a questi contributi, il campo di ricerca della leadership per l’apprendimento ha ricevuto un crescente sviluppo sia sul piano della definizione dei costrutti teorici sia sul piano metodologico per esaminare se, come e in quale misura, la leadership influenza gli apprendimenti degli studenti. Oggi, nella letteratura internazionale il termine leadership per l’apprendi-mento è utilizzato in un’accezione ampia per intendere non solo la leadership del dirigente scolastico, ma più in generale la leader-ship scolastica, didattica, trasformativa e condivisa, e lo studio in-torno a come essa contribuisce al miglioramento scolastico e agli apprendimenti degli studenti. Nei paragrafi seguenti si ripercorre, nei contributi fondamentali, la letteratura internazionale di
leader-ship per l’apprendimento, distinguendo tre principali tappe evoluti-ve: leadership istruzionale, leadership trasformativa, leadership di-stribuita.
2.2.1. Leadership istruzionale
Nel corso degli anni ’80 trova affermazione in ambito educativo il concetto di leadership istruzionale, un approccio del dirigente sco-lastico direttivo e centralizzato, deliberatamente orientato a incide-re diincide-rettamente sui processi di insegnamento e appincide-rendimento.
L’affermazione di questo modello è da ricondurre agli sviluppi degli studi su l’efficacia scolastica (school effectiveness) in Regno Unito e soprattutto negli USA con riguardo ai fattori determinanti gli ap-prendimenti degli studenti nelle scuole primarie. Più di 35 anni fa, lo studio di Ronald Edmonds ha fornito un fondamento empirico in-torno a ciò che molti percepiscono intuitivamente: le scuole efficaci sono guidate da leader focalizzati sull’istruzione (Edmonds, 1979);
tuttavia è soltanto successivamente, con la pubblicazione di un numero monografico dedicato della rivista Educational Administra-tion Quarterly nell’estate del 1982, che si assiste a un “giro di boa”
nella ricerca sulla leadership scolastica, grazie alla pubblicazione di due revisioni ad opera di Bridges (1982) e Bossert e colleghi (1982).
Dal punto di vista delle politiche dell’istruzione, secondo Hallin-ger (1992; 2011) l’interesse verso l’approccio della leadership istru-zionale è cresciuto con l’impegno del Governo federale degli Stati Uniti, nel corso degli anni ’80, per l’avvio in diversi stati delle Acca-demie per la formazione dei dirigenti scolastici. Lo sforzo federale di sostenere lo sviluppo della leadership scolastica ha acquisito via via legittimità grazie alla crescente convinzione che esisteva una solida base di conoscenza accademica su come le scuole e la lea-dership producesse effetti diretti sugli apprendimenti degli studen-ti. In un momento storico caratterizzato dall’esigenza di avviare veri e propri processi di risanamento per molte scuole con una popola-zione svantaggiata e rendimenti scolastici insufficienti, questa for-ma di leadership offriva la for-maggiore garanzia per un’efficace ri-strutturazione.
Durante gli anni ’80 sono stati proposti diversi modelli di leader-ship istruzionale (tra gli altri, Bossert et al., 1982; Rosenoltz, 1985), ma quello che ha avuto una maggiore influenza in letteratura e nel-la pratica è il modello proposto da Hallinger e Murphy (1985) noto con l’acronimo PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale). Il questionario PIMRS include 50 domande sui comporta-menti e le azioni del dirigente scolastico come “leader didattico”, organizzate in tre categorie:
• definizione degli obiettivi della scuola;
• gestione del curricolo e dei processi d’insegnamento-apprendi-mento;
• creazione di un clima scolastico positivo orientato al migliora-mento degli apprendimenti degli studenti.
Diversi studi sono stati condotti sulla base del questionario PI-MRS per analizzare la leadership del dirigente scolastico. Hallinger e Heck (1996; 1998) hanno condotto una revisione della letteratura sulla leadership istruzionale pubblicata nel periodo tra il 1980 e il 1995. Le conclusioni degli autori possono essere riassunte intorno ai seguenti aspetti:
• nel periodo in esame si è assistito ad un notevole sviluppo delle indagini empiriche con oltre 40 studi condotti dal 1980;
• è cresciuto anche il livello di sofisticazione metodologica delle indagini empiriche che rende i risultati della ricerca maggiormente affidabili;
• emerge una certa convergenza di risultati che supportano l’as-sunzione che il dirigente scolastico produce un effetto misurabi-le sull’efficacia della scuola e i rendimenti scolastici degli stu-denti; l’effetto è piccolo ma statisticamente significativo;
• la ricerca tuttavia non risolve le più importanti limitazioni teoriche e questioni pratiche relative alla nostra comprensione del modo essenzialmente indiretto con cui il dirigente scolastico contribu-isce all’efficacia della scuola.
Nella meta-analisi di Scheerens e colleghi (2007) vengono pre-se in considerazione 155 pubblicazioni di cui 72 nel periodo 1995-2005. Attraverso una procedura di “conta dei voti”, i risultati dimo-strano che la grandezza dell’effetto è maggiore per gli studi con-dotti negli Stati Uniti, nelle scuole primarie e rispetto alla matemati-ca. Con particolare riferimento allo stile di leadership istruzionale, soltanto per l’8% degli studi che hanno individuato effetti positivi rispetto agli apprendimenti degli studenti, sono state trovate rela-zioni statisticamente significative (Scheerens et al., 2012). In accor-do alle scale di misura elaborate da Cohen (1988), l’effetto medio è positivo, ma molto piccolo (r < 0,1).
Le conclusioni degli autori sono state confermate da studi suc-cessivi. Considerato il modo essenzialmente indiretto attraverso il quale il dirigente scolastico influenza gli apprendimenti, ci dovrem-mo aspettare che dovrem-modificando le metodologie di indagine la gran-dezza degli effetti medi della relazione tra leadership e apprendi-menti possa essere più elevata (Scheerens et al., 2012). In effetti, Hallinger e Heck (1996) hanno sottolineato come la relazione tra leadership istruzionale e apprendimenti è spesso mediata da fattori
a livello scuola come il clima scolastico o da fattori a livello di clas-se come l’efficacia degli inclas-segnanti e la soddisfazione sul lavoro.
D’altra parte, la maggiore consapevolezza sugli effetti indiretti ha aperto ad una revisione dello stesso concetto di leadership, origi-nando una diffusa applicazione anche in campo educativo di altre categorie concettuali provenienti dalla più generale teoria organiz-zativa e riconducibili a due principali filoni di studio: leadership tra-sformativa e leadership distribuita.
2.2.2. La leadership trasformativa
Il concetto di leadership trasformativa è stato elaborato nell’am-bito delle teorie organizzative durante gli anni ‘70 e ‘80 (Burns, 1978;
Bass, 1995), ma ha trovato un pubblico ricettivo in campo educati-vo soltanto nel corso degli anni ’90, come reazione all’approccio top-down che aveva caratterizzato il decennio precedente e che aveva portato alla ribalta, in politica e in letteratura, il concetto di leadership istruzionale. Burns è stato tra i primi a sviluppare questo approccio alla leadership, sostenendo che la leadership trasforma-tiva «[...] si verifica quando una o più persone si impegnano con gli altri in modo tale che i leader e i seguaci s’innalzano reciprocamen-te verso più alti livelli di motivazione e di moralità» (1978, p. 20).
Bass (1995) ha chiarito che i leader trasformativi sono leader di cambiamento, spingono verso l’alto le aspirazioni dei follone, se-guendo la gerarchia dei bisogni proposta da Maslow (2010), da semplici esigenze di sicurezza e protezione verso bisogni complessi di autorealizzazione, stima e partecipazione; accrescono la consa-pevolezza e la coscienza intorno a ciò che è veramente importante, spingono le persone ad andare oltre il loro interesse personale per il bene comune delle organizzazioni a cui appartengono.
Yukl (1989) sottolinea che a differenza delle teorie sulla dership che si focalizzano sugli aspetti tecnici e razionali, la lea-dership trasformativa si focalizza su emozioni e valori, attribuisce importanza ai comportamenti simbolici, e concettualizza il ruolo del leader come gestore di cultura, un leader che aiuta i membri dell’organizzazione a dare senso e significato all’azione organiz-zativa (Schein, 1992). Il concetto di leadership trasformativa è sta-to sviluppasta-to in contrapposizione a quello di leadership transatti-va. Burns (1978) e altri ricercatori (tra gli altri, Bass, 1995; Avolio et al., 1999) hanno affermato che leader di trasformazione e lea-der transattivi si rivolgono ai dipendenti stabilendo relazioni uma-ne di diversa natura. La leadership transattiva comporta la gestio-ne gestio-nel senso più convenzionale del termigestio-ne, ovvero chiarire le re-sponsabilità dei subordinati, ricompensarli per il raggiungimento degli obiettivi e correggerli per non aver raggiunto gli standard di prestazione. Lo strumento di misura più utilizzato è il Multifactor
Leadership Questionnarie, noto con l’acronimo MLQ (Avolio, Bass
& Jung, 1999). Anche se ci sono diverse versioni di questo stru-mento (vedi Bass 1995; 1998), il più popolare è il modulo 5X (MLQ-5X; Avolio & Bass, 2002) il quale comprende 36 affermazioni sud-divise in tre dimensioni generali: leadership trasformativa, transat-tiva e laissez-faire. A loro volta, le tre dimensioni sono articolate in sotto-dimensioni. La Tab. 1 presenta una sintesi dei contenuti e dell’organizzazione dello strumento.
Dimostra qualità che motivano il rispetto e l’orgoglio di lavorare insieme al dirigente.
Comunica valori, obiettivi e l’importanza della missione.
Esibisce ottimismo ed entusiasmo per gli obiettivi e le pro-spettive future.
Stimola nuove prospettive per risolvere i problemi e rea-lizzare i compiti.
Si concentra sullo sviluppo dei collaboratori, garantisce una guida e si preoccupa dei loro bisogni personali.
Fornisce premi per prestazioni soddisfacenti.
Verifica errori e fallimenti dei collaboratori nel realizzare gli standard di prestazione.
Aspetta che i problemi diventino critici prima di verificarli e intervenire per correggerli.
Manifesta frequenti assenze e la mancanza di coinvolgi-mento durante i momenti critici
Nella Tab. 1 si evidenzia uno stile laissez-faire che di fatto è il segnale di un fallimento generale ad assumersi responsabilità di gestione. In letteratura, i ricercatori hanno impiegato lo stile trasfor-mativo e transattivo cercando di evidenziare la contrapposizione tra questi stili di leadership, generando però una rigida dicotomia che Tab. 1 - Stile transattivo e trasformativo.
Adattato da: Avolio, B. J., & Bass, B. M. (2002). Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire - Form 5X. Redwood City, CA:
Mindgarden.
si è tradotta in una frattura tra leadership e management. In effetti, la leadership trasformativa è divenuta espressione della leadership tout court, mentre il concetto di management è stato associato alla forma transattiva di esercizio della leadership (Eagly et al., 2003).
Tuttavia, la contrapposizione tra leadership trasformativa e transatti-va non è coerente con le assunzioni teoriche sottostanti allo stru-mento MLQ. In effetti, secondo gli autori, anche se empiricamente separabili, i due tipi di leadership trasformativa e transattiva, sono entrambi caratterizzanti i dirigenti efficaci. Lo stile di leadership tra-sformativo è costruito sullo stile transattivo, lo sviluppa potenzian-dolo, rendendo più efficace il lavoro dei dirigenti.
In campo educativo, il concetto di leadership trasformativa è stato sviluppato principalmente grazie al programma di ricerca avviato da Leithwood e colleghi (1992; 1994; 2003; 2004; 2006; 2008). Nella tab. 2 sono riassunte le otto dimensioni di leadership trasformativa, raggruppate in quattro costrutti, scopi, persone, struttura e cultura, poste in relazione alle 10 dimensioni della leadership istruzionale. I dirigenti scolastici “trasformativi” assumono comportamenti e adot-tano pratiche che favoriscono il cambiamento organizzativo attra-verso la costruzione di capacità per il miglioramento:
a) creano una visione di sviluppo condivisa della scuola;
b) costruiscono consenso interno agli obiettivi;
c) forniscono stimoli intellettuali agli insegnanti;
d) si preoccupano dello sviluppo professionale degli insegnanti e li motivano prendendo in considerazione le loro opinioni e apprez-zandoli per il loro contributo;
e) danno il buono esempio, assumendo atteggiamenti di autocriti-ca, coinvolgendosi direttamente nel problem solving, mostran-do disponibilità, apertura, rispetto per il lavoro degli insegnanti;
f) manifestano aspettative per elevate performance nei confronti degli insegnanti e degli studenti;
g) s’impegnano a costruire una struttura organizzativa collaborati-va assicurando la distribuzione della leadership e il coinvolgi-mento degli insegnanti;
h) riconoscono e rafforzano la cultura della scuola (Leithwood, 1990).
Leadership istruzionale Leadership trasformativa
Definire la missione della suola Scopo
Dare forma chiara agli scopi della scuola Sviluppa un visione ambia e condivisa della scuola
Comunicare chiaramente gli scopi della scuola Costruisce consenso attorno agli scopi e alle priorità della scuola
Il concetto di leadership trasformativa si contraddistingue non solo per il diverso numero e denominazione delle dimensioni che lo compongono, ma esprime un costrutto contrapposto a quello di leadership istruzionale (Hallinger, 2003; Leithwood & Janzi, 1999;
Shatzer et al., 2014). In effetti, le differenze non riguardano sempli-cemente ciò che si suppone facciamo i dirigenti, ma anche come, con chi e perché lo fanno. Possiamo sintetizzare le principali diffe-renze tra i due approcci di leadership nei punti seguenti:
• approccio al miglioramento scolastico da parte del dirigente sco-lastico: top down verso bottom-up;
• leve per il cambiamento: leve di primo-ordine verso leve di se-condo-ordine;
• relazioni con il personale: transattive verso trasformative;
• ampiezza della leadership: la leadership intesa come qualità di uno o più individui verso la leadership intesa come qualità del-l’organizzazione.
La leadership istruzionale è stata definita come un approccio direttivo e top-down (Barth, 1990; Day et al., 2001) che enfatizza la sorveglianza, il controllo, il coordinamento gerarchico da parte del dirigente scolastico. La leadership trasformativa parte da differenti assunzioni. Aspetti come il supporto individualizzato, la stimolazio-Mantenere alte aspettative Mantiene aspettative in rapporto a risultati
elevati
Gestire il curricolo Struttura e cultura
Supervisionare e valutare la didattica Crea strutture per migliorare la collaborazione
Coordinare il curricolo Rinforza la cultura della scuola Monitorare i progressi degli studenti
Creare un clima positivo Persone
Promuovere sviluppo professionale Offre un supporto personale Offrire agli insegnanti incentivi
Offrire incentivi per l’apprendimento Stimola l’elaborazione intellettuale Proteggere la didattica da interferenze Modella la buona pratica professionale Mantenere un’alta visibilità
Tab. 2 - Confronto tra lo stile di leadership istruzionale e trasformativa.
ne intellettuale, e lo sviluppo condiviso della visione, suggeriscono che il modello è fondato sulla comprensione delle esigenze del
ne intellettuale, e lo sviluppo condiviso della visione, suggeriscono che il modello è fondato sulla comprensione delle esigenze del