Capitolo 4
Angelo Paletta Università di Bologna Francesco Pisanu IPRASE
1 L’articolo originale su cui si basa il capitolo è pubblicato su Ricercazione, volume 7, numero 1, 2015.
• il processo di gestione della motivazione del personale (Svilup-po del Capitale Professionale);
• il processo di gestione delle collaborazioni esterne (Sviluppo delle Reti Educative).
I cinque processi manageriali, pur sovrapponendosi alle macro aree che emergono dalla letteratura internazionale, presentano due principali aspetti di specificità:
• le pratiche relative ai rapporti con le famiglie e con la comunità territoriale sono state considerate parte di un processo a se stan-te, mentre nel modello integrato di leadership for learning rien-trano nella dimensione “re-designing the organization”;
• il processo di autovalutazione e miglioramento pur presentando elementi in comune con gli altri processi, in questo studio si ca-ratterizza per una forte connotazione in termini di accountability.
In effetti, le scuole trentine, in anticipo rispetto alla normativa na-zionale, già da tempo sono tenute ad elaborare un rapporto di auto-valutazione e un piano di miglioramento biennale che rappresenta un punto di riferimento per la valutazione delle prestazioni anche dei dirigenti scolastici. Pertanto, questo processo manageriale va inteso essenzialmente come gestione dei processi di accountability legati all’autovalutazione e al miglioramento. Sotto questo aspetto, la Pro-vincia Autonoma di Trento rappresenta un micro cosmo particolar-mente significativo per studiare tendenze e problematiche che, quan-tomeno dal punto di vista normativo, sono divenute cogenti per tutte le scuole italiane a partire dal DPR n.80/2013.
Il nuovo quadro normativo italiano, e più in generale i cambia-menti che interessano il management scolastico in tutto il mondo, implicano la necessità di incorporare nelle pratiche di leadership due forze contrapposte: da un lato, i sistemi di accountability ri-chiedono responsabilità dei risultati, conformità e trasparenza (Pa-letta, 2014; Loeb & Strunk, 2007); dall’altro, le attese che proven-gono dal mondo del lavoro e dalla società implicano la sfida per una nuova pedagogia orientata a produrre apprendimento autenti-co non facilmente misurabile e dunque difficile da portare alla luce, razionalizzare, sistematizzare, rendicontare (Fullan & Langworthy, 2014; Conley & Darling-Hammond, 2013). Da un lato, i sistemi di accountability spingono verso una forma di transactional leadership, dall’altro, i fabbisogni degli studenti e degli insegnanti spingono i dirigenti verso forme di leadership trasformativa. Il risultato è che i dirigenti si trovano nel fuoco incrociato di queste due opposte ten-denze e devono riflettere e decidere su quali principi di manage-ment vogliono impostare il loro contributo al miglioramanage-mento scola-stico (Paletta, 2015b).
Sulla base di queste premesse, gli obiettivi di ricerca perseguiti con questo studio intendono indagare la natura e la qualità delle pratiche di leadership messe in atto dai dirigenti scolastici della Provincia Autonoma di Trento. In accordo con le teorie sistemiche di management (Leavitt, 2005; Hamel, 2009; Mintzberg, 2009; Har-greaves et al., 2014) ci si chiede se i cinque processi di manage-ment, e le 21 pratiche di leadership ad essi sottostanti, sono presi-diati in modo equilibrato dai dirigenti scolastici e quindi, fino a che punto i profili manageriali aderiscono ad una concezione unitaria piuttosto che ad approcci parziali in cui vengono assolutizzati par-ticolari processi e pratiche di leadership. In un secondo momento l’attenzione si sposta sul contesto scolastico (Bossert et al., 1982;
Opdenakker & Van Damme, 2007), chiedendoci nello specifico ambito di osservazione di questo studio, quali variabili del contesto esterno e quali tratti personali del dirigente scolastico influenzano le pratiche di leadership. In particolare, quali insegnamenti possia-mo trarre dallo studio delle pratiche di leadership dei dirigenti sco-lastici trentini in merito alle risposte che gli stessi danno alle istanze di accountability e di complessità del loro specifico contesto? In accordo con quanto teorizzato da Power (1997), ci si chiede se in risposta alle istanze di accountability i dirigenti scolastici mettono in atto strategie di “disconnessione” dal sistema o se, per contro, emergono fenomeni di “colonizzazione”.
Per rispondere a queste domande di ricerca, il capitolo analizza i dati raccolti attraverso un’intervista semi strutturata ai Dirigenti Scolastici. Vista la peculiarità dello strumento, viene dato ampio spazio non solo alla descrizione dei dati, ma anche all’affidabilità, da un punto di vista statistico, del protocollo somministrato e delle misure utilizzate. Verranno descritte le procedure di condivisione e di validazione dei punteggi da parte delle coppie di intervistatori, soffermandoci sia sulla descrizione delle variabili considerate al-l’interno dell’intervista (descrittive e di misura in senso stretto) sia sulla descrizione del gruppo di intervistati in base alle medesime variabili. Successivamente, una prima fase di analisi dei dati de-scriverà le variabili in termini di distribuzione di frequenza e di misu-re di tendenza centrale e dispersione. Si esplomisu-reranno poi le cormisu-re- corre-lazioni tra le variabili di leadership e una serie di variabili quantitati-ve di contesto e individuali per ciascun dirigente scolastico. I dati delle dimensioni di leadership verranno utilizzati per uno studio dei punteggi degli intervistati in un numero ridotto di dimensioni latenti-fattori. Una sezione verrà poi dedicata alle analisi più qualitative dell’intervista. La parte conclusiva sarà dedicata ai commenti e alla discussione sui dati.
4.2. Disegno della ricerca e analisi dei dati
4.2.1. L’intervista semi strutturata: aspetti metodologici
Le interviste strutturate pur ricadendo in un paradigma di ricer-ca interpretativa (Seidman, 2006), sono ricer-caratterizzate da un ap-proccio più positivista e sono molto più similari ad un questionario con domande e risposte chiuse. Tuttavia, quanto più l’intervista è strutturata tanto più si perde in termini di dettagli, profondità delle risposte, esperienze di vita e ricchezza di analisi. In questo caso è stato scelto di elaborare un’intervista semi strutturata per le seguenti ragioni:
• raccogliere elementi descrittivi sull’azione di leadership, cattu-rando aspetti qualitativi e psicosociali propri di questo approc-cio;
• esprimere una valutazione quantitativa su quanto il dirigente sco-lastico dimostra di presidiare una certa dimensione di leader-ship, avendo come riferimento un certo contenuto target atteso rispetto al tema della domanda;
• operare confronti con i dati raccolti con altri strumenti di ricerca (in particolare il questionario insegnanti e il questionario colla-boratori) caratterizzati da un impianto teorico omogeneo struttu-rale in termini di processi e pratiche di leadership oggetto d’in-dagine.
Il piano delle interviste ha visto il coinvolgimento di 46 dirigenti scolastici della PAT attribuiti a 5 gruppi di intervistatori. Ogni grup-po di intervistatori era comgrup-posto da due persone con ruoli interdi-pendenti, ma specifici, identificati come “pari” e “ricercatore”. Il coordinatore dell’intervista è stato il ricercatore al quale sono stati attribuiti specifici compiti organizzativi: prendere contatti con il part-ner e fissare il calendario degli incontri con ciascuno dei DS da intervistare, introdurre e gestire l’intervista, porre le domande. Il “ri-cercatore” si è anche preoccupato di registrare l’intervista che è stata poi trascritta. Il secondo membro, identificato come “pari” è stato un dirigente scolastico di un’altra regione il quale ha seguito l’intervista insieme al ricercatore interloquendo con il dirigente sco-lastico intervistato. Ad entrambi gli intervistatori è stato chiesto di porre attenzione al rispetto dei tempi e all’equilibrato svolgimento del colloquio, ad esempio verificando che le risposte ad alcune domande non venissero sacrificate per la mancanza di tempo.
Sebbene il documento con l’intervista sia stato molto dettaglia-to, gli intervistatori hanno svolto una preliminare messa a punto delle modalità di conduzione dell’intervista, confrontandosi con il gruppo e condividendo preliminarmente le incertezze semantiche e procedurali dell’intervista stessa. È stato fornito agli intervistatori
uno standard di conduzione, con uno schema esemplificativo di utilizzo del tempo intervista, ma ogni gruppo è stato libero di sce-gliere la modalità migliore rispetto al caso concreto.
È stato previsto che il “ricercatore” e il “pari” potessero condivi-dere l’assegnazione di un punteggio in corrispondenza di ciascuna pratica di leadership. Considerata la delicatezza di questa fase, si è ritenuto opportuno che l’assegnazione del punteggio individuale avvenisse durante l’intervista per mantenere memoria del percorso valutativo.
A fine intervista, avvalendosi anche della registrazione, il ricer-catore e il pari hanno condiviso l’assegnazione del punteggio finale in corrispondenza di ciascuna pratica di leadership per cercare di ottimizzare l’inter-rater reliability (Gwet, 2014).
Inoltre, allo scopo di attenuare la soggettività dei giudizi dei grup-pi di intervistatori, è stato previsto che durante il periodo di effettua-zione delle interviste ciascun gruppo si coordinasse con il respon-sabile del progetto per valutare lo stato di avanzamento e revisio-nare l’approccio metodologico. Ciononostante, è inevitabile un margine di soggettività del quale peraltro si è cercato di tenere conto nell’analisi statistica dei dati.
4.2.2. Lo strumento utilizzato
L’intervista comprende cinque parti dedicate ai cinque proces-si manageriali, articolate in 21 pratiche di leadership, seguendo gli schemi che sono stati presentati in un precedente contributo in questo volume (Tab. 1).
Dimensioni intervista Numero pratiche
Parte A: Orientamento strategico 4
Parte B: Organizzazione della scuola e della didattica 5
Parte C: Autovalutazione e miglioramento 6
Parte D: Sviluppo del capitale professionale 3
Parte E: Gestione delle reti e delle relazioni con gli stakeholder 3 Tab. 1 - Numero di item per ciascuna dimensione dell’intervista.
Ciascuna pratica è “misurata” attraverso tre domande specifi-che, che vanno a cogliere le caratteristiche principali ad essa ricon-ducibili. Le domande presenti nell’intervista sono, dunque, com-plessivamente 63. In Tab. 2 è presente una selezione di domande relative ad alcune pratiche indagate attraverso l’intervista.
Pratica (esempio)
Il dirigente scolastico ha una chiara comprensione di qua-li dovrebbero essere le priorità strategiche e le direzioni di marcia?
Il dirigente scolastico cerca di rendere la visione di svi-luppo il più possibile chiara e comprensibile?
Il dirigente scolastico si preoccupa di comprendere il punto di vista degli stakeholder e il loro diverso ordine delle prio-rità?
Il dirigente scolastico promuove una leadership distribui-ta identificando le figure chiave tra i docenti della scuola?
Nella scuola opera una leadership non solo distribuita (fi-gure formali) ma anche diffusa, sulla quale il dirigente scolastico fa leva come opportunità di crescita del sapere collettivo?
Il dirigente garantisce che vi sia coerenza fra il modo in cui di fatto è distribuita la leadership e gli obiettivi strate-gici perseguiti?
Il dirigente scolastico ha decentralizzato i processi di pro-gettazione del miglioramento, promuovendo un problem finding/solving diffuso?
Il dirigente scolastico supporta i gruppi professionali im-pegnati nell’autovalutazione e miglioramento, promuoven-do efficaci meccanismi di collaborazione con il territorio (reti, protocolli d’intesa, piani di zona, accordi e conven-zioni, ecc.)?
Il dirigente scolastico dimostra di gestire le situazioni in cui i gruppi professionali manifestano carenze nella progettazione/implementazione delle azioni di miglio-ramento?
Il dirigente scolastico imposta il PAF in modo che le azio-ni formative programmate nel piano siano adattate alle necessità individuali degli insegnanti?
Il dirigente scolastico cerca di influenzare le scelte dei docenti in merito all’obbligo di formazione (10 ore annua-li individuaannua-li)?
Il dirigente scolastico, oltre alla formazione formale, pro-muove un ambiente lavorativo efficace per supportare la crescita professionale dei singoli docenti?
Il dirigente scolastico dimostra di credere nella filosofia dell’accountability orizzontale a favore degli stakeholder del territorio e ha promosso l’adozione del bilancio so-ciale?
Il dirigente scolastico ha promosso un vero e proprio ap-proccio di accountability basato sulle scelte educative e gli apprendimenti degli studenti?
Il dirigente scolastico ha promosso un approccio di ac-countability in cui rende conto dell’uso delle risorse eco-nomico finanziarie con riferimento a specifici centri di re-sponsabilità sociale?
Tab. 2 - Descrizione delle cinque dimensioni dell’intervista, attraverso relative pratiche e domande esempio.
Il protocollo dell’intervista prevedeva l’attribuzione dei punteggi alle singole domande su una scala da 0 a 4, in cui 0 = per niente (sostanziale assenza di informazioni); 1 = poco (non incontra lo standard atteso); 2 = abbastanza (in fase di sviluppo, necessita miglioramento); 3 = ottimale (maturo, rispetta lo standard profes-sionale atteso); 4 = molto (esperto, va oltre lo standard atteso, è un punto di riferimento per gli altri). Per ciascuna pratica, in base ai dati raccolti con le tre domande, il punteggio complessivo richiesto è stato attribuito dai due intervistatori sempre su una scala da 0 a 4, seguendo lo schema riportato in Tab. 3, riconducibile a quello di una rubrica di valutazione.
Punteggio
Punteggio 4.0 = Contenuto più complesso rispetto al contenuto target
Punteggio 3.0 = Contenuto target atteso rispetto al tema della domanda
Punteggio 2.0 = Contenuto più semplificato rispetto al contenu-to target
Descrizione
Il dirigente scolastico ha una chiara comprensione delle sfide che il sistema impone, dimostra di avere una coerente visione di sviluppo della sua scuola e di condividerla con i principali stakeholder di riferimento, argomentando le proprie posizioni utilizzando elementi innovativi rispetto alle prassi tradi-zionali.
Il dirigente scolastico ha una chiara comprensione delle sfide che il siste-ma impone, dimostra di avere una coerente visione di sviluppo della sua scuola e di condividerla con i principali stakeholder di riferimento.
Il dirigente scolastico ha una rappresentazione parzialmente chiara delle sfide che il sistema impone e della relativa visione di sviluppo della sua scuola e dei meccanismi di condivisione con i principali stakeholder di riferimento (rispo-ste più sintetiche e semplificate alle domande a, b e c).
Punteggio 1.0 = Contenuto con elementi molto scarsi e drastica-mente semplificati rispetto al tar-get
Punteggio 0.0 = Assenza di con-tenuto significativo rispetto al tema della domanda
Tab. 3 - Descrizione dei punteggi utilizzati per la valutazione delle 21 domande dell’intervista (nel-l’esempio in descrizione viene proposto l’item Visione di sviluppo condivisa).
Il dirigente scolastico ha una rappresentazione parzialmente chiara delle sfide che il sistema impone, ma non ha una relativa visione di sviluppo della sua scuola e non dichiara elementi di condivisione con i principali stakeholder di riferimento (risposta più superficiale alla domanda a; risposte assenti o deci-samente superficiali alle domande b e c).
Il dirigente scolastico non ha una evidente comprensione delle sfide che il sistema impone, e non ha una visione di sviluppo della sua scuola (sostanzia-le assenza di risposte al(sostanzia-le domande a, b e c).
Tale schema assegna al punteggio 3 (contenuto target atteso rispetto al tema della domanda) il baricentro dell’attribuzione dei punteggi, con una modalità superiore e con due modalità inferiori, oltre ad una modalità che intercetta l’assenza di risposta/informa-zioni. Complessivamente sono state realizzate 46 interviste duran-te la primavera del 2014. Si tratta di 33 Dirigenti Scolastici (da qui in poi DS) che lavoravano in Istituti Comprensivi e di 13 DS che lavo-ravano in Scuole Superiori (di cui 2 Centri di Formazione Professio-nale). I dati raccolti sono stati inseriti all’interno di un database e successivamente analizzati attraverso il software IBM SPSS 22.
4.2.3. Analisi descrittive
Il database di analisi contiene le variabili categoriali ordinate per ciascuna delle tre domande che compongono le singole che. Contiene inoltre le variabili categoriali ordinate delle 21 prati-che, in base alla valutazione degli intervistatori utilizzando la rubri-ca di valutazione in Tab. 3. Infine il database contiene le variabili continue (punteggi medi) delle 21 pratiche, derivanti dalla media dai punteggi attribuiti a ciascuna delle tre domande al proprio inter-no. Nel database le variabili derivanti dalla codifica diretta delle 21 pratiche vengono indicate come COD, mentre le corrispettive deri-vanti dalla media delle tre domande vengono indicate come ME-DIA.
Considerando la prima tipologia di punteggi (COD) in Tab. 4, si può vedere come la modalità “zero” sia stata attribuita solo in cin-que occasioni, cioè nella 7) Standardizzazione dei processi didatti-ci, nella 11) Reporting per le decisioni, nella 13) Progettazione delle azioni di miglioramento, nella 14) Formazione del Piano di Migliora-mento d’Istituto, e nella 21) Rendicontazione sociale agli stakehol-ders del territorio. È dunque soprattutto la macro-dimensione Auto-valutazione e miglioramento ad aver avuto questo tipo di
valutazio-1) Visione di sviluppo condivisa (Codifica) 0 4 8 27 7 2) Obiettivi strategici focalizzati sugli apprendimenti degli studenti (Codifica) 0 2 9 28 7 3) Interconnessione spazio-temporale degli obiettivi (Codifica) 0 4 18 21 3 4) Responsabilità chiare e definite dei dirigenti scolastici (Codifica) 0 2 12 22 10 5) Ruoli chiari e definiti per una leadership distribuita all’interno della scuola 0 2 8 24 12
(Codifica)
6) Ruoli e responsabilità dei singoli al servizio del lavoro di gruppo (Codifica) 0 1 17 19 9 7) Standardizzazione dei processi didattici (Codifica) 1 0 10 24 11 8) Personalizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento (Codifica) 0 0 6 23 17 9) Promozione e socializzazione delle innovazioni didattiche (Codifica) 0 2 11 20 13
10) Misurazione della performance (Codifica) 0 1 17 21 7
11) Reporting per le decisioni (Codifica) 1 4 21 17 3
12) Incontri sull’autovalutazione (Codifica) 0 5 14 23 4
13) Progettazione delle azioni di miglioramento (Codifica) 1 6 21 16 2 14) Formazione del Piano di Miglioramento d’Istituto (Codifica) 1 5 16 20 4 15) Approccio alla valutazione delle prestazioni (Codifica) 0 3 19 16 8
16) Gestione della motivazione (Codifica) 0 1 11 23 11
17) Attrarre/trattenere i talenti e gestire i lavoratori non produttivi (Codifica) 0 0 16 22 8 18) Sviluppo professionale del personale (Codifica) 0 1 11 22 12 19) Collaborare in rete con altre scuole (Codifica) 0 2 13 19 12 20) Network management su base territoriale (Codifica) 0 1 12 20 13 21) Rendicontazione sociale agli stakeholder del territorio (Codifica) 1 16 25 4 0
Totali 5 62 295 431 173
Tab. 4 - Frequenze, in valori assoluti, delle cinque tipologie di punteggi (COD) sulle 21 pratiche dell’intervista.
Punteggio = 0 Punteggio =1 Punteggio = 2 Punteggio = 3 Punteggio = 4
ne. La modalità più diffusa è stata chiaramente il Punteggio 3 (Con-tenuto target atteso rispetto al tema della domanda), con 431 attri-buzioni, seguita dalla 2 (Contenuto più semplificato rispetto al con-tenuto target) con 295 attribuzioni, dalla 4 (Concon-tenuto più comples-so rispetto al contenuto target) ed infine dalla 1 (Contenuto con
elementi molto scarsi e drasticamente semplificati rispetto al tar-get). Sempre da questa tabella possiamo ricavare una prima indi-cazione sulle dimensioni che hanno ricevuto, ad esempio, un mag-gior numero di punteggi “estremi”, in positivo e in negativo. Sulla prima tipologia (positiva) l’item 8) Personalizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento appare quello con il maggior nume-ro di valutazioni di questo tipo. Viceversa, l’item che ha raccolto il maggior numero di punteggi 1 è il 21) Rendicontazione sociale agli stakeholder del territorio (tale item ha anche il maggior numero di punteggi 2, come si può vedere dalla tabella). Questa tipologia di punteggi è sicuramente informativa, ed è stata utilizzata per descri-vere ciascun singolo dirigente (rispetto alla media provinciale e alla media di tipologia scolastica), nelle cinque dimensioni di cui è com-posta l’intervista, nella parte introduttiva agli approfondimenti qua-litativi sulle interviste.
Da un punto di vista psicometrico (vista la natura continua della misura, e vista comunque l’elevata correlazione tra le due tipologie di punteggi, da un minimo di r = .875 a un massimo di r = .964), si è scelto di utilizzare le variabili MEDIA per tutte le analisi successive in questo lavoro. La Tab. 5 riporta le statistiche descrittive di tali variabili continue, con ulteriori indicazioni sul possibile effetto degli outliers (5% trimmed mean). Innanzitutto da un esame delle diffe-renze tra i punteggi medi e gli stessi punteggi medi sfoltiti del 5% di punteggi estremi positivi e negativi non risultano differenze signifi-cative. Il range del delta tra questi due punteggi è infatti 0,007 a -0,041. Si possono dunque trattenere all’interno del database di analisi anche gli eventuali punteggi più estremi, visto che non influ-iscono in maniera evidente nell’alterare i punteggi degli item.
Da un punto di vista descrittivo, gli esiti sono in parte riconduci-bili a quelli già presentati in Tab. 4. Lo sbilanciamento verso le pola-rità positive della valutazione dell’intervista, era già evidente con la semplice distribuzione di frequenze della Tab. 3. L’item con la me-dia più elevata è 8) Personalizzazione dei processi di insegnamen-to/apprendimento, mentre quello con il punteggio medio più basso è 21) Rendicontazione sociale agli stakeholder del territorio (Me-dia). L’item con la maggiore dispersione dalla media è 14) Forma-zione del Piano di Miglioramento d’Istituto, che presenta una devia-zione standard intorno a 0,9. Quello con minor relativa dispersione di punteggi è 8) Personalizzazione dei processi di insegnamento/
apprendimento.
Da un punto di vista teorico, come si è detto, l’intervista è orga-nizzata in cinque sezioni principali, riconducibili a altrettante dimen-sioni latenti. Tali raggruppamenti sono sintetizzati in Tab. 6. Innanzi-tutto si può notare come quattro dimensioni su cinque abbiano un elevato livello di coerenza interna: l’alpha di Crombach infatti va dai ,873 della 4. Sviluppo del capitale professionale, ai ,904 della 1.
Tab. 5 - Statistiche descrittive delle 21 pratiche dell’intervista.
5%
Min Max M trimmed DS Mean
1) Visione di sviluppo condivisa (Media) 1,00 4,00 2,80 2,83 0,72 2) Obiettivi strategici focalizzati sugli apprendimenti degli studenti 1,33 4,00 2,80 2,81 0,62
1) Visione di sviluppo condivisa (Media) 1,00 4,00 2,80 2,83 0,72 2) Obiettivi strategici focalizzati sugli apprendimenti degli studenti 1,33 4,00 2,80 2,81 0,62