CAPITOLO 4: Studio Clinico
4.1 Il metodo
4.1.1 Partecipanti
Il campione è composto da 40 classi di scuola primaria della Provincia di Lucca, Pisa e Spoleto per un totale di 901 studenti di età media pari a 8,5 anni.
Hanno partecipato sei scuole, due scuole per ogni città.
Il campione è stato diviso in due gruppi: il Gruppo Sperimentale è composto da 488 alunni provenienti dalle classi in cui le insegnanti hanno partecipato ad un corso di formazione sul Coping Power Scuola; mentre il Gruppo di controllo è formato dai 413 alunni delle restanti classi.
71 4.1.2 Strumenti
Il test che è stato utilizzato per le valutazioni è lo “Strengths and Difficulties Questionnaire” (Goodman, 1997; Tobia, 2011); all’inizio dell’anno scolastico, prima di iniziare l’intervento, è stata effettuata una prima misurazione del comportamento dei bambini (T1), una seconda valutazione è stata effettuata alla fine dell’attuazione del programma (T2).
Le inseganti hanno compilato lo “Strengths and Difficulties Questionnaire” a entrambi le valutazioni.
Lo Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 2005) è uno strumento di screening di veloce e facile esecuzione che permette di identificare problemi di salute mentale e di comportamento nei bambini dai 4 ai 16 anni (Goodman, 1997). L’SDQ è un test psicometrico che richiede brevi tempi di somministrazione ed è semplice da compilare, queste caratteristiche lo rendono un questionario potenzialmente utile per l’applicazione in diversi contesti. Questo questionario può essere utilizzato sia per studi di screening su diversi tipi di popolazioni, sia come parte di una valutazione clinica (Garralda, Yates & Higginson, 2000). Questo strumento comprende 25 item divisi in 5 sottoscale, che valutano:
* Sintomi emozionali
Es. di item: è nervoso o a disagio in situazioni nuove, si sente poco sicuro di sé; ha molte preoccupazioni, spesso sembra preoccupato; …
* Problemi di comportamento
Es. di item: spesso ha crisi di collera o è di cattivo umore; generalmente obbediente, esegue di solito le richieste degli adulti; …
* Iperattività/disattenzione
Es. di item: irrequieto, iperattivo, incapace di stare fermo per molto tempo; in grado di portare a termine ció che gli viene richiesto, rimanendo concentrato per tutto il tempo necessario; … * Rapporti problematici con i pari
Es. di item: generalmente ben accetto dagli altri bambini; piuttosto solitario, tende a giocare da solo
* Comportamento prosociale
Es. di item: condivide volentieri con gli altri bambini (dolci, giocattoli, matite ecc.); si offre spesso volontario per aiutare gli altri (genitori, insegnanti, altri bambini); …
Ogni item è valutato su una scala Likert a tre punti in cui 0 = non vero, 1 = parzialmente vero e 2 = assolutamente vero. Ogni sottoscala viene valutata sommando il punteggio degli item a cui si riferiscono, avvalendosi di un range che va da 0 a 10. Il punteggio totale si calcola
72
sommando i punteggi di tutte le scale, tranne quella del Comportamento Prosociale, rispecchiando così un range che va da 0 a 40.
L’SDQ (Goodman, 2005) esiste in due versioni: una per i genitori e l’altra per gli insegnanti. In questo studio è stata utilizzata la versione italiana per gli insegnanti, le cui proprietà psicometriche sono state confermate dai risultati di un recente studio italiano (Tobia V., Gabriele M., & Marzocchi G.M., 2012) e nella quale è incluso un punteggio supplementari d’impatto (0-6 punti), che concerne le perturbazioni risultanti e l’interferenza nella vita quotidiana.
4.1.3 Procedura
All’inizio dell’anno scolastico 2014/2015, tutte gli insegnanti delle 40 classi hanno compilato l’SDQ versione per gli insegnanti, in seguito alla prima valutazione, il campione è stato diviso nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo in modo casuale, in ogni gruppo erano presenti 10 classi di terza e 10 classi di quarta.
Prima di attuare il programma Coping Power Scuola nelle classi, tutti gli insegnanti delle 20 classi del Gruppo Sperimentale hanno frequentato un corso di formazione iniziale.
Lo specifico training formativo si svolge in 12 ore ed è stato condotto a ottobre 2014 dai clinici del Team Coping Power Scuola; nel primo incontro viene spiegato ai docenti il protocollo originale del programma usato in clinica e i disturbi del comportamento in età evolutiva, negli incontri successivi vengono spiegati i vari moduli del programma.
Durante gli incontri mensili, vengono discusse le precedenti sessioni e le prossime, gli insegnati possono comunicare se hanno incontrato le difficoltà durante l’attuazione del programma.
Le insegnanti hanno attuato l’intervento Coping Power Scuola da novembre 2014 ad aprile 2015, successivamente è stata effettuata una seconda valutazione del comportamento in classe compilando l’SDQ versione per gli insegnanti nelle classi di entrambi i gruppi (sperimentale e di controllo).
Alla fine dell’intervento sono state intervistate gli inseganti del gruppo di controllo per verificare che non avessero ricevuto informazioni sul lavoro fatto nel gruppo sperimentale. Il consenso informato è stato ottenuto, sia per il campione clinico che per il campione controllo, da entrambi i genitori.
73 4.1.4 Analisi dati
L’efficacia del programma Coping Power Scuola nel ridurre i problemi comportamentali degli studenti (scale SDQ) è stato verificato attraverso la procedura in SPSS dei modelli misti lineari (MIXED), consigliata appositamente per l’analisi di campioni dove i soggetti sono riuniti in gruppi, nel nostro caso in classi (West, 2009).
I modelli utilizzati per i risultati degli studenti sono stati il modello multi-livello (occasione di misurazione all'interno di individui, all'interno delle classi, e all'interno delle scuole) e il modello random-intercetta: modello per tenere conto delle correlazioni entro i soggetti e all'interno delle classi.
[Tabella 1] Statistica descrittiva delle variabili di tutti gli alunni
GRUPPO SPERIMENTALE GRUPPO DI CONTROLLO
M DS M DS Punteggio Totale T1 7.28 6.63 7.47 6.67 Punteggio Totale T2 5.85 5.44 7.79 7.05 Sintomi emozionali T1 1.57 1.98 1.85 2.24 Sintomi emozionali T2 1.19 1.59 2.05 2.37 Problemi di comportamento T1 1.49 2.01 1.47 1.97 Problemi di comportamento T2 1.15 1.64 1.58 1.98 Iperattività/disattenzione T1 2.90 2.99 2.69 2.76 Iperattività/disattenzione T2 2.42 2.58 2.51 2.63
Note: Gruppo sperimentale: N a T1 = 488; N a T2 = 464 Gruppo di controllo: N a T1 = 413; N a T2 = 377
74
[Tabella 2] Efficacia dell’intervento tramite Mixed Model
Punteggio Totale Sintomi emozionali Problemi di comportamento Iperattività/ disattenzione
B (SE) P B (SE) P B (SE) P B (SE) P
Intercept 7.90 (.65)* .000* 2.02 (.21)* .000* 1.64 (.159)* .000* 2.62 (.199)* .000* Time −.348 (.225) .122 −.16 (.08) .058 −.157 (.071)* .027* .096 (.099) .334 Experimental group −2.00 (.88)* .027* −.79 (.28)* .008* −.509 (.21)* .022* −.194 (.27) .477 Time BY experimental group 1.65 (.30)* .000* .48 (.11)* .000* .474 (.095)* .000* .367 (.133)* .006* Subjects: random intercept 24.88 (1.47)* .000* 2.02 (.134)* .000* 2.33 (.139)* .000* 5.33 (.31)* .000* Classrooms: random intercept 5.63 (1.63)* .000* .735 (.183)* .000* .267 (.088)* .003* .304 (.138)* .006* Schools: random intercept 1.63 (1.69) .337 .035 (.074) .634 .105 (.106) .325 .166 (.169) .325
75
4.2 Risultati
Dalla [tabella 1] possiamo notare il punteggio delle scale dell’SDQ (punteggio totale, sintomi emotivi, problemi comportamentali e iperattività/disattenzione) ottenuto a entrambi le valutazioni (T1 e T2) in entrambi i Gruppi.
Il punteggio totale, dei sintomi emotivi e dei problemi comportamentali sono diminuiti nel gruppo sperimentale ma non nel gruppo di controllo, mentre i punteggi della scala iperattività/disattenzione sono diminuiti in entrambi i campioni, ma in modo più marcato nel gruppo sperimentale.
La dimensione dell'effetto (Cohen’s d) è stato: 0.52 per le scale SDQ dei sintomi emotivi e dei problemi di condotta e 0,42 per la scala dell'iperattività.
76
DISCUSSIONI
Dall’attuale studio è stato dimostrato che le classi con le insegnati istruite e supportate dai clinici del Coping Power Scuola nell’attuazione del programma, mostrano minor problemi emotivi, minor iperattività e minor problemi di condotta in seguito all’intervento.
I risultati ottenuti dall’attuale studio sono in linea con i risultati dei precedenti studi che hanno contributo a evidenziare l’efficacia del Coping Power Scuola, in Italia (Muratori et al. 2015) e nel contesto americano, provenienti da ricerche della versione originale del Coping Power Scuola (Lochman e Wells 2004; Lochman et al. 2012).
I risultati dello studio sono in accordo anche con gli esiti di altre ricerche che hanno valutato l’efficacia di interventi preventivi nella scuole nel ridurre comportamenti problematici e difficoltà generali (Wilson et al., 2003; Kellam, et al 2008; Winther, et al 2014).
Incrementare abilità cognitive, emotive e sociali non solo migliora la qualità di vita degli alunni e la solidarietà tra loro ma è stato dimostrato che un maggior benessere emotivo nel contesto scolastico correla positivamente con l’apprendimento, soprattutto lo favorisce e lo facilita.
Il potenziamento di tali abilità risulta efficace nella misura in cui riesce a fornire degli strumenti per gestire in modo più funzionale determinate situazioni problematiche, sia agli alunni sia ai docenti.
A mio avviso è molto importante incrementare queste abilità precocemente nella vita dell’individuo, prima si rende la persona capace di autoregolarsi, di gestire i propri problemi e di cooperare con gli altri, meglio riuscirà a vivere nel mondo sociale e lavorativo.
Da un punto di vista preventivo, infatti, gli effetti sui comportamenti da disattenzione e iperattività del CPS sono i più significativi in quanto minor impulsività spesso correla a un maggior controllo inibitorio sul proprio comportamento e nel tempo, questa maggior autoregolazione comportamentale, sembra essere un fattore predittivo per la continuità degli studi, di percorsi accademici e successo nel lavoro nell’età adulta, più di altri problemi comportamentali incontrati nell’infanzia (Dodge et al., 2008; Masten, 2010).
La riduzione di problemi comportamentali può aiutare i bambini a essere più rilassati, tranquilli e questo li rende più predisposti ad apprendere le lezioni nella classe.
Per esempio i bambini meno impulsivi hanno una maggior opportunità di concentrarsi meglio sulla lezione; stesso principio per un bambino con disturbo internalizzante, un bambino con Ansia Sociale, per esempio, riuscirà a disancorare la sua attenzione dalla classe è sarà più attento alla lezione. Naturalmente, per verificare questa ipotesi, dovrebbero valutare ancora
77
più nel dettaglio il rendimento scolastico e la sua correlazione con certi disagi comportamentali incontrati a scuola.
La nuova metodologia del CPS ampiamente descritta nel capitolo 2, permette agli alunni di accedere in modo responsabile a ogni contenuto del programma e farne uso nella vita, la consapevolezza dei propri stati interni in parallelo a una modalità d’insegnamento più coerente nella struttura, può aver portato nelle classi una riduzione significativa dei problemi di condotta e di iperattività.
Infatti, tra i fattori di rischio per l’insorgenza sia dei disturbi della condotta sia dell’iperattività, spesso è presente uno stile genitoriale incoerente che porta a una minor consapevolezza nei bambini (Martel et al. 2012).
Questo studio, inoltre, ha evidenziato una riduzione dei sintomi emotivi; questo dato è molto importante perché i bambini più chiusi, introversi, spesso con problemi internalizzanti, grazie all’attuazione del CPS hanno incrementato la loro autostima, l’autoefficacia, sono più felici e reattivi alla vita.
Questo significa che quei bambini che rischiano di diventare vittime di bullismo, probabilmente grazie a un programma preventivo nella classe riesce a rispondere positivamente agli abusi dai loro coetanei.
Ogni bambino, indipendentemente dall’etichetta semantica che può avere in un determinato contesto, grazie a un programma di prevenzione che incrementa abilità socio cognitive e prosociali, può acquisire sicurezza e cambiare l’immagine creata, diminuendo il rischio che questa sfoci in disturbo più grave (Capo, R. 2006; Ttofi, M.M., et al. 2011).
A livello preventivo, la diminuzione dei sintomi emotivi evidenziata dal CPS è molto incoraggiante dato che vari studi, hanno dimostrato come spesso vittime di bullismo sviluppino Depressione, problemi relazionali, evitamento della scuola e un minor rendimento scolastico (Loukas et al. 2012).
Questi risultati ci suggeriscono che il CPS è efficace anche in gruppi più grandi e non solo migliora i disturbi esternalizzanti, ma anche internalizzanti.
Oltre alla scuola primaria, il programma è stato attuato anche nella scuola materna e nella scuola secondaria di primo grado come possiamo verificare dal sito e dai rispettivi studi (Muratori, P. et al. under review).
Ritengo importante, a livello preventivo, riuscire ad agire più precocemente possibile in contesti come la scuola, dove i bambini passano la maggior parte del tempo.
Numerosi studi hanno evidenziato come la presenza di fattori di rischio già in età prescolare conduce a difficoltà maggiori in età scolare (Côté, et al. 2007; Masten, et al. 2005).
78
Preparare il corpo docenti a collaborare nella classi migliora lo stress percepito dagli insegnanti e poi, di riflesso, negli studenti (Pülschen & Pülschen, 2015).
Ritengo che la preparazione e il sostegno che i clinici del Coping Power Scuola danno al corpo docenti nell’attuare il programma, sia un fattore positivo e un esempio di collaborazione che successivamente gli insegnanti possono avere tra di loro.
Gli stessi autori sostengono che per la riuscita dell’intervento è necessario che ci sia collaborazione tra i docenti delle diverse discipline sia nella fase progettuale che nella fase di realizzazione.
Durante la stesura di questa tesi ho avuto modo di approfondire uno studio nazionale tedesco che evidenzia come nel sistema educativo, negli ultimi anni, solo il 65% dei docenti raggiunge l’età pensionabile, l'instabilità psichiatrica è stata la causa principale per la richiesta del pensionamento anticipato per una percentuale significativa di insegnanti (Jehle, 1997). Numerosi studi hanno evidenziato come alunni con problemi comportamentali sono spesso percepiti in modo distorto dalle proprie insegnanti, soprattutto i bambini con Disturbi della Condotta tendono ad essere visti più negativamente (Arnold et al, 1998).
Un bambino con tali problematiche richiede molte energie da parte dell’insegnate, per questo motivo, è importante vedere la relazione dal lato opposto: se un insegnate, per ovvie ragioni, supponiamo sia in condizioni di stress e supera la soglia di tolleranza del burnout , la percezione dell’altro si distorce, aumenta la distanza emotiva e il ritiro psicologico.
Numerosi studi hanno evidenziato come la professione di insegnante sia soggetta ad alti livelli di stress che, nel lungo termine, incidono negativamente sui livelli di salute e sulle loro prestazioni (Pithers, 1995; 1998).
Lavorando su un programma volto a incrementare abilità socio-cognitive e prososciali negli alunni, anche le insegnati, nell’attuarlo, possono beneficiare del programma sia direttamente, per riuscire a gestire in modo migliore le problematiche in classe, sia indirettamente, per incrementare le proprie abilità insieme ai propri alunni.
Avere una visione più globale di tutti i soggetti di un contesto può eliminare il divario tra efficacia ed efficienza e aiutare le scuole ad adottare programmi basati sulla ricerca e sulla pratica, contribuendo così a ridurre i problemi comportamentali nel lungo termine (Flay, et al, 2005; Payne, Gottfredson & Gottfredson, 2006).
79
Prospettive Future
Data l’efficacia che il Coping Power Scuola sta dimostrando in tre ordini di scuola, ritengo molto utile continuare ad adattare il programma anche nelle successive scuole superiori: l’età adolescenziale comporta tutta una serie di cambiamenti fisici, emotivi e sociali che preparano i bambini al passaggio verso ruoli adulti.
I normali momenti d’insicurezza e dubbi relativi a se stessi di questa fascia di età potrebbero essere supportati e vissuti con più leggerezza continuando a potenziare determinate abilità sociali e cognitive e, in soggetti a rischio, favorire un miglioramento (Pardini, Frik, & Moffit, 2010).
Inoltre ritengo importante avere una visione a priori del funzionamento del corpo docenti al momento della presentazione del programma dato che numerosi studi hanno dimostrato come le credenze degli insegnanti siano influenzate dal clima scolastico e, a sua volta, influenzano la riuscita dell’intervento (Beets, et al., 2008; Rogers, 2002).
Può essere utile informare gli insegnanti su alcuni concetti che riguardano la salute mentale, trasmettere l’importanza di gestire lo stress e illustrare un modo di recupero funzionale nel momento di bisogno (Beets, et al, 2008; Beshai, et al, 2015; Hillert, Koch & Lehr, 2013; Maslach, 1982; Kokkinos, 2007).
Infine, data l’efficacia del Programma di ridurre significativamente i sintomi emotivi, si potrebbe pensare all’attuazione del Copig Power Program in clinica anche con diagnosi di disturbi internalizzanti, naturalmente sempre divisi in gruppi specifici in modo da adattarsi maggiormente ai sintomi di una determinata realtà nosografica.
80
CONCLUSIONI
Dai risultati di questa ricerca emerge l’importanza di un percorso strutturato inserito e integrato nella didattica quotidiana che potenzia in modo significativo le abilità emotivo- relazionali e di gestione della rabbia dei bambini.
Ritengo importante continuare a monitorare le abilità incrementate nei bambini nel tempo, come già stanno facendo il corpo di ricerca del Coping Power Scuola, in tutti gli ordini scolastici, e verificare se tali abilità siano generalizzate anche in altri contesti.
Rendere i bambini lettori di se stessi è un passo importante per diminuire i disagi emotivi e comportamentali nell’età evolutiva, la qualità del contesto scolastico contribuisce in modo significativo al percorso evolutivo del singolo ed agire a questo livello vuol dire incrementare il benessere dei futuri cittadini del mondo.
81
BIBLIOGRAFIA
Aber, J. L., et al. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighborhood and classroom context. Development and Psychopathology, 10, 187-213.
Arnold, D.H., et al. (1998). Day care interactions and teacher perceptions as a function of teacher and child ethnic group. Journal of Research in Childhood Education, 12, 143-154.
Bandura A. (1973), Aggression: a social learning analysis. Englewood Cliffs: Prentice Hall- PTR.
Bart, J.M., et al. (2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psychology, 42, 115-133.
Battistich, V., et al. (1996). Prevention effects of the child development project: Early findings from an ongoing multi-site demonstration trial. Journal of Adolescent Research, 11, 12–35.
Botvin, G. J. (1990). Substance abuse prevention: Theory, practice, and effectiveness. Drugs and crime, M. Tonry & J. Q. Wilson (Eds.). Chicago: University of Chicago, 461–520.
Botvin, G. J., et al. (1995). Long-term follow-up results of a randomized drug abuse prevention trial in a white middle-class population. JAMA, 273(14), 1106–1112.
Beets, M.W., et al. (2008). School Climate and Teachers’ Beliefs and Attitudes Associated with Implementation of the Positive Action Program: A Diffusion of Innovations Model. Prevention Science, 9, 264-75.
Beshai, S., et al. (2015). A Non-Randomised Feasibility Trial Assessing the Efficacy of a Mindfulness-Based Intervention for Teachers to Reduce Stress and Improve Well-Being. Mindfulness, 7, 198-208.
82
Baden, K., Lochman, J. & Wells, K. (in press), Marital Conflict and Parenting Predicting Child Aggression. under revision.
Bradshaw, C. P., et al. (2009). Longitudinal impact of two universal preventive interventions in first grade on educational outcomes in high school. Journal of Educational Psychology, 101, 926-937.
Brestan, E.V. & Eyberg, S.M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct- disordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5272 kids. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 180-189.
Bertacchi, I., Giuli, C. & Muratori, P. (2012). Il progetto “La Danza delle Api”: Un’esperienza di applicazione del Coping Power Program nella scuola italiana. J.E. Lochman, K. Wells e L.A. Lenhart (a cura di), Coping Power (ed. it. a cura di P. Muratori, L. Polidori, L. Ruglioni, A. Manfredi e A. Milone), Trento, Erickson, 335-350.
Bertacchi, I., et al. (2012). L’intervento sulle problematiche comportamentali in ambito scolastico: presentazione di un’esperienza. Psicologia Toscana, 28, nn. 2-3, 68-73.
Bertacchi, I., et al. (2014). I problemi di comportamento nella scuola primaria: un modello di intervento sulla classe. Psicologia e Scuola, 33, 58-61.
Bertacchi, I. et al. (2015). La prevenzione delle problematiche di aggressività e condotta nelle classi della scuola primaria: il modello Coping Power Scuola. Disturbi di attenzione e Iperattività, 11, 51-64.
Bertacchi, I., Consuelo, G. & Muratori P. (2016). Coping Power nella scuola primaria. Gestire i comportamenti problematici e promuovere le abilità relazionali in classe. Trento: Erikson.
Birch, S.H., e Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, pp. 61.79.
Burchinal, M.R., et al. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71, 339-357.
83
Capo, R. (2006). I Moduli di intervento sui processi: i bias confirmatori. In S. Sassaroli, R. Lorenzini e G.M. Ruggiero (a cura di) Psicoterapia cognitiva dell’ansia, Milano: Raffaello Cortina, 451-457.
Capo, R., Romano G. & Isola L. (2006). L’Interpersonal Cognitive Problem Solving (ICPS): uno strumento di prevenzione primaria e secondaria dei problemi di aggressività e di condotta in ambito scolastico. Cognitivismo Clinico, 3, 108-127.
Catalano, R. F., et al. (1998). Comprehensive community and school-based interventions to prevent antisocial behavior. Serious and violent juvenile offenders, R. Loeber & D. F. Farrington (Eds.), Thousand Oaks, CA: Sage.
Celi, F. & Fontana, D. (2010). Psicopatologia dello Sviluppo. Storie di bambini e psicoterapia, Milano: McGraw-Hill.
Côté, S.M., et al. (2007). The joint development of phisycal and indirect aggression: Predictors of continuity and change during childood. Development and Psychopathology, 19, 37-55.
Cottini, L. (2004). Didattica Speciale e Integrazione scolastica, Roma: Carocci.
Dodge, K. A., Greenberg, M. T. & Malone, P. S. (2008). Conduct Problems Prevention Research Group. Testing an idealized dynamic cascade model of the development of serious violence in adolescence. Child Development, 79, 1907-1927
Durlak, J. A., et al. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.
Elliott, D.S., Huizinga, D., & Menard, S. (1989). Multiple problem youth: Delinquency, substance use, and mental health problems. New York: Springer-Verlag.
84
Ennett, S. T., et al. (1994). How effective is drug abuse resistance education? A meta- analyses of Project DARE outcome evaluations. American Journal of Public Health, 84(9), 1394–1404.
Flay, B. R., et al. (2005). Standards of evidence: Criteria for efficacy, effectiveness and dissemination. Prevention Science, 6, 151–175.
Frey, K.S., et al. (2005). Reducing playground bullying and supporting belief: An experimental trial of the Steps to Respect Program. Developmental Psychology, 41, 479-491.
Frick, P.J., et al, (1992). Familial risk factors to oppositional defiant disorder and conduct disorder: parental psychopathology and maternal parenting. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 49-55.
Gardner, H. (2005). Educazione e sviluppo della mente, Trento, Erikson.
Genta, M.L., et al. (1996). Le prepotenze tra bambini a scuola. I risultati di una ricerca condotta in due città italiane: Firenze e Cosenza. Età evolutiva, 53, 73-80.
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586.
Goodman, R., et al. (2005). The Strengths and Difficulties Questionnaire: U.S. Normative Data and Psychometric Properties. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44, Issue 6 , 557-564.
Gottfredson, D. C., Gottfredson, G. D., & Skroba, N S. (1996). A multimodal school-based prevention demonstration. Journal of Adolescent Research, 11(1), 97–116.
Gottfredson, D. C. (2001), Delinquency and schools. New York: Cambridge University Press.
Gottfredson , D. C., Wilson, D. B. & Najaka, S. S. (2002). School-based crime prevention. Evidence based crime prevention, D. P. Farrington, L. W. Sherman, & B. Welsh (Eds.),. UK: Harwood.
85
Gregory, A., Henry, D.B. & Schoeny, M.E (2007). School Climate and Implementation of a