Presentazione e analisi dei risultati

Le Tabelle 5.1, 5.2, 5.3 e 5.4 riportano le valutazioni sul pensiero critico pre e post dibattito nella classe di sperimentazione (3B) e di controllo (3C).

I grafici riportati in questa sezione, invece, si concentrano su un’analisi numerica dei risultati ottenuti.

Il grafico in Figura 5.1 riporta i punteggi relativi ai due momenti valutativi totalizzati dagli allievi- campione della classe 3B e 3C, differenziati per sotto-competenza.

Da una prima lettura dei grafici si nota che per gli allievi facenti parte della classe di sperimentazione gli indicatori di spirito critico registrano valori in generale più alti o invariati nella valutazione effettuata post-dibattito. Al contrario, si notano punteggi in maggioranza invariati o più bassi per gli allievi della classe di controllo.

Figura 5.1: punteggi registrati nei due momenti valutativi della classe 3B (a) e 3C (b)

(a) (b) 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 B-1 B-2 B-3 B-4 B-5 B-6 Punteggio Identificativo allievo Analisi-pre Analisi-post Inferenza-pre Inferenza-post Ponderazione-pre Ponderazione-post Esplicitazione-pre Esplicitazione-post 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 C-1 C-2 C-3 C-4 C-5 C-6 Punteggio Identificativo allievo Analisi-pre Analisi-post Inferenza-pre Inferenza-post Ponderazione-pre Ponderazione-post Esplicitazione-pre Esplicitazione-post

35 I grafici a barre in Figura 5.2 rendono più evidente questo dato, riportando la differenza di punteggio, per sotto-competenza, registrata dagli allievi delle due classi.

Analizzando i risultati in maniera più approfondita, il primo dato che mi ha colpito sono stati i punteggi generalmente bassi. Avendo preparato con cura l’itinerario didattico sulle migrazioni, ed essendomi consultata con altri colleghi che stavano portando avanti indagini simili alla mia, sono rimasta abbastanza stupita da questi risultati. In particolare mi aspettavo che gli allievi riuscissero a sfruttare le conoscenze acquisite in classe per rispondere ai quesiti proposti. Per esempio, la distinzione fra immigrato, profugo e rifugiato, ampiamente discussa in aula, avrebbe potuto essere una chiave di analisi importante per discutere le frasi proposte.

La mancanza di chiari collegamenti con le informazioni fornite durante il corso si sono rispecchiate in punteggi nella sotto-competenza “analisi” piuttosto bassi in generale. Anche per le altre tre sotto- competenze si applica un discorso analogo. Gli allievi hanno avuto una difficoltà superiore alle mie attese nell’articolare un discorso logico e coerente, cadendo spesso in contraddizioni, supportando la propria tesi con argomenti poveri, parziali o marginali. In molti casi non sono riusciti a prendere una posizione, o una posizione decisa, sull’argomento in esame, talvolta semplicemente uniformandosi in maniera molto passiva e acritica al pensiero esposto nella frase proposta. Ritengo che le difficoltà incontrate dagli allievi in tali ambiti siano riconducibili a due cause precipue. La prima è il timore reverenziale nei confronti dell’autore della frase proposta. Come già notato da Lupatini in una sua precedente esperienza (Lupatini 2015), gli allievi di quest’età hanno difficoltà a fronteggiare il parere di un esperto, accogliendolo oppure entrando in confusione nel Figura 5.2: differenza fra i punteggi registrati nei due momenti valutativi della classe 3B (a) e 3C (b)

(a) (b) -2 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5 2 B-1 B-2 B-3 B-4 B-5 B-6 Differenza di punteggio Identificativo allievo Analisi Inferenza Ponderazione Esplicitazione -2 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5 2 C-1 C-2 C-3 C-4 C-5 C-6 Differenza di punteggio Identificativo allievo Analisi Inferenza Ponderazione Esplicitazione

Controversie e dibattito: un modo per educare allo spirito critico?

tentativo di contrastarlo timidamente. La seconda causa è da attribuirsi alla complessità e alla natura estremamente controversa dell’argomento in questione. Il tema delle migrazioni è estremamente attuale e complesso; gli allievi sono continuamente sollecitati sull’argomento anche al di fuori del contesto scolastico e sono raggiunti in maniera aggressiva da informazioni discordanti, spesso faziose e parziali. Evidentemente, questa eccessiva mole di informazioni è risultata destabilizzante per gli allievi, i quali non hanno ancora una maturità tale da saperle filtrare e processare adeguatamente.

Il secondo dato che mi ha colpito è la differenza fra portata del miglioramento registrato dagli allievi della classe di sperimentazione e del peggioramento riportato dagli allievi della classe di controllo. Per i primi, infatti, il miglioramento totale (cioè sommando i contributi di tutte le competenze) medio è stato di 0,83. Per i secondi, invece, il peggioramento totale medio è stato di 1,58. Di primo acchito questa asimmetria mi ha sorpreso. Dopo una riflessione, però, ritengo che essa sia giustificabile con alcune considerazioni già fatte in precedenza. Alcuni allievi, infatti, hanno dimostrato poca voglia nel rispondere alla seconda domanda, data la sua somiglianza apparente con quella già proposta per la valutazione iniziale del pensiero critico. Inoltre, molte informazioni e argomentazioni proposte nella prima risposta, sono state omesse nella seconda, per evitare ripetizioni. Queste dinamiche dimostrano quanto sia difficile misurare in maniera accurata il pensiero critico di un individuo e sono da tenere in grande considerazione durante la lettura e l’analisi dei risultati. Questa contestualizzazione dei risultati è un passo fondamentale da compiere per la loro corretta interpretazione al di là dell’informazione rappresentata dalle sole misurazioni. A tal proposito, un altro dato interessante da riportare è che non tutti gli allievi della classe di sperimentazione hanno dimostrato uno sviluppo del pensiero critico. In maniera duale, non tutti gli allievi della classe di sperimentazione sono peggiorati. Questo risultato si giustifica facilmente notando che, naturalmente, ogni allievo risponde in maniera diversa agli stimoli a seconda delle proprie caratteristiche.

37 Una seconda metrica che ho usato nell’analisi dei risultati è stata la lunghezza dei testi degli allievi nelle risposte fornite alla prima e alla seconda domanda. Ho infatti notato che gli allievi della classe di sperimentazione hanno, nella maggior parte dei casi, proposto risposte più lunghe nella risposta post-dibattito. Al contrario, la lunghezza della risposta degli allievi della classe di controllo è prevalentemente diminuita nella seconda risposta.

I grafici a barre in Figura 5.3 riportano la lunghezza della risposta fornita da ogni allievo ai due quesiti. Le prime sei coppie di barre per ogni grafico rappresentano i sei allievi-campione (riportati col medesimo identificativo dei grafici precedenti). Le restanti raffigurano gli altri allievi della classe. Dato che non è possibile correlare direttamente la lunghezza del testo con la maturità di pensiero critico dimostrata attraverso esso, ho ritenuto opportuno analizzare questa metrica su tutto il campione di dati a me disponibile.

Ho calcolato inoltre, per ogni allievo, la variazione relativa di lunghezza L_R delle risposte fornite durante i due momenti di valutazione L_R = (Lunghezza_post / Lunghezza_pre)

L_R > 1, L_R = 1 e L_R < 1 per un allievo indicano, rispettivamente, che la sua seconda risposta è stata più lunga, uguale e più breve della prima.

(a) (b)

Figura 5.3: differenza di lunghezza (in righe) delle risposte fornite tra i due momenti valutativi della classe 3B (a) e 3C (b) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 B-1 B-2 B-3 B-4 B-5 B-6 B-7 B-8 B-9 B-10B-11B-12B-13B-14B-15B-16B-17B-18B-19B-20 Lunghezza in righe Identificativo allievo pre post 0 5 10 15 20 25 30 35 40 C-1 C-2 C-3 C-4 C-5 C-6 C-7 C-8 C-9 C-10C-11C-12C-13C-14C-15C-16C-17C-18C-19C-20C-21 Lunghezza in righe Identificativo allievo pre post

Controversie e dibattito: un modo per educare allo spirito critico?

Il grafico di Figura 5.4 riporta i valori di L_R per le due classi, ordinati in modo decrescente. Esso mostra chiaramente la tendenza degli allievi della classe di sperimentazione a fornire risposte più lunghe post-dibattito.

Come dato di sintesi finale riguardo a questa metrica riporto che la media (geometrica) delle lunghezze relative per la classe di sperimentazione si attesta su 1.07, ovvero gli allievi sono spinti a scrivere, dopo il dibattito, mediamente il 7% in più rispetto a quanto fatto prima del dibattito. Dall’altra parte, tale metrica registra un valore di solo 0.57, per gli allievi della classe di controllo, ovvero la lunghezza media del loro testo si è quasi dimezzata fra i due momenti valutativi.

È opportuno sottolineare che i valori medi misurati per classe sono incredibilmente vicini ai valori medi misurati sui campioni di sei allievi. Questo indizio suggerisce che, effettivamente, il processo di campionamento a strati è riuscito a fornire un sotto-insieme di alunni statisticamente abbastanza significativo da analizzare.

Posto che il pensiero critico si misura con la qualità di un assunto e non con la sua lunghezza, trovo che questo dato, corroborato da quelli più espliciti riportati in precedenza, sia un’ulteriore indicazione del fatto che una didattica basata su controversie mediante dibattito favorisca lo Figura 5.4: Variazioni relative (R_L) della lunghezza in righe delle risposte fornite dagli allievi nei due momenti valutativi, ordinate per valori decrescenti.

0 0.5 1 1.5 2 2.5

A-1 A-2 A-3 A-4 A-5 A-6 A-7 A-8 A-9 A-10A-11A-12A-13A-14A-15A-16A-17A-18A-19A-20 RL

Allievo

3-B 3-C

39 Lo studio condotto e le considerazioni prodotte fino ad ora mi permettono di trarre una conclusione finale che reputo molto interessante. Essa non solo risponde alla domanda oggetto di questa indagine di ricerca ma funge anche da meta-analisi sulle modalità e sui risultati stessi dell’indagine. Sebbene le valutazioni della maturità di spirito critico siano state basate su dati misurabili quantitativamente, la loro analisi permette di formulare una conclusione che, per quanto interessante, risulta “solo” di natura qualitativa. I risultati collezionati, infatti, suggeriscono che la trattazione di questioni socialmente vive mediante dibattito abbia un effetto benefico sullo sviluppo del pensiero critico degli allievi superiore a quello apportato da una didattica tradizionale. Tuttavia, appare impossibile poter quantificare con il valore di una metrica, o un insieme di metriche, l’effettiva superiorità di un modello di insegnamento rispetto all’altro.

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