Quali abilità si intendono sviluppare maggiormente in questo/i corso/i?

22% 2% 27% 2% 9% 12% 9% 17% Ascoltare Leggere Parlare Scrivere Grammatica Lessico Pronuncia

Tutte sono importanti in egual misura

I livelli linguistici target di questi corsi sono essenzialmente i livelli base e il livello soglia del QCER: A1 e A2 ricoprono entrambi il 22%, il livello B1 è quello maggiormente rappresentato con il 35% circa e il livello B2 raggiunge poco più del 6%. Alcuni docenti non hanno dato una risposta. Sembra plausibile pensare che si sia trattato di distrazione ma si potrebbe anche ipotizzare che alcuni docenti non abbiano familiarità con i livelli del Quadro.

I docenti si dichiarano tutti soddisfatti del livello raggiunto dai propri allievi, otto sono molto soddisfatti e sedici sono abbastanza soddisfatti.

I miglioramenti si sono visti maggiormente nell’abilità del parlato, seguita dall’ascolto, dalla grammatica e dal lessico. I dati confermerebbero quindi l’efficacia dei corsi in base agli obiettivi prefissati.

6.a. In che cosa sono migliorati di più?

17% 10% 28% 5% 16% 16% 8% Ascoltare Leggere Parlare Scrivere Grammatica Lessico Pronuncia

I progressi minori si sono avuti nell’abilità di scrittura, che comunque non è stata mai indicata come prioritaria negli obiettivi dei corsi: ascoltare continua a rappresentare un punto debole e l’abilità che sembra più difficile da potenziare. Questo è un dato abbastanza sorprendente se si considera che il problema maggiore era rappresentato dall’abilità di parlare.

6.b. In che cosa sono migliorati di meno?

23% 3% 11% 24% 8% 14% 14% 3% Ascoltare Leggere Parlare Scrivere Grammatica Lessico Pronuncia Non risponde

Gli insegnanti dichiarano di usare l’approccio comunicativo (11 su 26), integrato (6 su 26), umanistico affettivo (3 su 26), grammaticale-traduttivo (2 su 26) , uno non risponde e tre sono risposte non pertinenti (ad esempio si confonde l’approccio con la modalità di lavoro in classe, a coppie o individualmente).

Gli esercizi e le attività proposte in classe da questi docenti sono vari; i più citati sono: ascolto (listening comprehension) di testi diversi, cloze, abbinamenti, scelte multiple, lettura e comprensione di testi diversi (reading comprehension), esercizi di grammatica, chains, vero/falso, roleplays, dialoghi, esposizione orale, drills, traduzione di frasi e a seguire dettati, incastri, jigsaw, questionari, domande aperte, puzzles, crosswords, e molti altri (tutte le risposte aperte si trovano in appendice).

Tra i materiali e le tecnologie usati in classe spiccano i CD e relativo lettore (25 preferenze), i DVD (12), il computer (9), il libro di testo e fotocopie (7 preferenze ciascuno), cassette audio (6), cassette VHS (5), CD-Rom e riviste (4 ciascuno), internet e schede di lavoro (3), e altri inclusi penna e quaderno. Secondo questi docenti i loro studenti preferiscono lavorare prevalentemente a coppie (17 preferenze), con tutta la classe (12 preferenze) o in piccoli gruppi (11 preferenze). Si è avuta soltanto una preferenza per il lavoro individuale. Queste risposte rispecchiano la stessa tendenza sia per le diverse fasce d’età che per il tipo di scuola e il luogo geografico.

Ventidue docenti su ventisei hanno dichiarato di non aver avuto alcun problema con gli studenti a causa del metodo diverso a cui essi erano abituati. I rimanenti quattro hanno specificato che i problemi sono derivati dal fatto che:

 gli studenti erano abituati alla lezione frontale (1);

 essi avevano un modo diverso di affrontare la grammatica (1);  nuovi studenti sono stati inseriti in classe a corso già iniziato (1);  gli studenti non erano abituati a parlare (1).

5.2.2. Sezione 2. Strategie di insegnamento.

Le strategie di insegnamento menzionate dagli informanti per favorire le diverse abilità e l’apprendimento del lessico includono l’uso delle tecniche didattiche e a volte la modalità di lavoro. Un numero rilevante non ha risposto (7 su 26).

Per la comprensione scritta sono state menzionate in ordine decrescente le seguenti: skimming /scanning e domande aperte (4 volte), attività di pre- lettura / durante la lettura e post-lettura, cloze e dettato (3 volte), abbinamento parola / definizione, vero/falso, scelta multipla, incastro, lettura e traduzione, lettura individuale e uso di immagini (2 volte), e poi altre nominate una sola volta, quali titolare paragrafi, mappe mentali, brainstorming, esplorare immagini titoli, attività lessicali, analisi testuale, logica e grammaticale.

Per la comprensione orale molti hanno indicato in modo generico le attività che si svolgono per guidare gli allievi dalla comprensione globale a quella analitica o le attività che si svolgono prima, durante e dopo l’ascolto (in totale 10 volte). Quattro persone non rispondono. Altre specificazioni sono: domande aperte (4 volte), ascolto di musica e canzoni, individuazione parole chiave, scelta multipla, riempimento e dettato (3 volte), domande chiuse, ripetizioni corali, ascolto e traduzione, dialoghi, esercizi di pronuncia, brainstorming (2 volte) e a seguire esplorazione immagini, ascolti ripetuti, vero/falso, ascolto e dettato, skimming / scanning.

Per sviluppare la produzione e l’interazione orale molti utilizzano: i roleplays e le varianti di role-making e role-taking (citati 11 volte), lavori a coppie tra cui domande e risposte (11 volte), dialoghi e discussioni guidati (3 volte), conversazioni in piccoli gruppi, presentazioni, uso di flashcards, immagini e foto, focalizzazione su espressioni utili (2 volte) e information gap e giochi su schema, preparazione di testi a casa per l’esposizione orale in classe, discussioni su letture, drills, problem solving, chains, jigsaw, questionari e ripetizione a voce alta di frasi pronunciate dall’insegnante (1 volta). Non rispondono tre docenti.

Tra le strategie per favorire l’apprendimento del lessico sono state menzionate: presentazione del lessico in contesto e riutilizzo creativo del lessico (5 volte), memorizzazione con ripassi successivi e abbinamento parola – definizione (4 volte), uso del dizionario (3 volte), abbinamento parole – immagini e diagrammi o spidergrams (2 volte) e molte altre indicate solo una volta, tra cui liste di parole, uso di corpora, creazione di famiglie lessicali, trovare sinonimi e contrari, formazione di parole, giochi, parole crociate, scrivere molte volte la stessa parola, controllo spelling e pronuncia. Non rispondono cinque insegnanti.

Per sviluppare l’abilità di scrittura, che non sempre compare tra gli obiettivi primari dei corsi di questo tipo, i docenti hanno indicato: composizioni guidate su modello e contesto (6 volte), completamenti e riempimenti (4 volte), scrittura di diversi tipi e generi testuali (3 volte), dettati, scrittura collaborativa, esercitazioni a casa e autocorrezione (2 volte), esercizi del libro di testo, descrizione di fumetti, manipolazione di testi e appunti da brani ascoltati o da video. Non rispondono otto docenti, ma si deve ricordare che alcuni di essi sono docenti di conversazione soltanto, per cui le abilità scritte non rientrano nei loro obiettivi.

Le risposte successive riguardano il consenso o il dissenso con le affermazioni che si riferiscono all’insegnamento della grammatica o alla riflessione linguistica e agli obiettivi che dovrebbero essere preminenti nelle lezioni.

I docenti si dichiarano d’accordo (9) e pienamente d’accordo (4) con l’affermazione che l’insegnante debba spiegare la grammatica e dare esercizi per mettere in pratica le regole (50%); a questi si possono associare coloro che rispondono in maniera neutra (5 non sono né d’accordo né in disaccordo); tuttavia l’affermazione opposta dà valori abbastanza diversi: sei dicono di essere d’accordo e tredici di essere pienamente d’accordo, cinque non sono né d’accordo né in disaccordo e solo due si dichiarano non d’accordo. Questo risultato può dare adito a diverse interpretazioni: i docenti ritengono che entrambi i percorsi siano adeguati al tipo di studente

adulto; essi possono pensare che non ci sia molta differenza tra il percorso deduttivo e quello induttivo; possono non aver compreso la domanda.

In che misura è d'accordo con queste affermazioni?

0 2 4 6 8 10 12 14 In classe l’insegnante dovrebbe spiegare le regole grammaticali e dare agli studenti esercizi per metterle

in pratica

L’insegnante dovrebbe aiutare gli

studenti ad osservare e a scoprire le regole grammaticali in modo autonomo Le lezioni dovrebbero focalizzarsi principalmente sulla grammatica Le lezioni dovrebbero focalizzarsi principalmente sull’uso e l’esercizio

della lingua orale

Le lezioni dovrebbero focalizzarsi principalmente sull’ampliamento del lessico

Le abilità orali sono più importanti della

scrittura Sono Pienamente d'accordo Sono d'accordo Non sono né d'accordo né in disaccordo Non sono d'accordo

Non sono per niente d'accordo

Non Risponde

Nella visualizzazione grafica si può notare che la maggior parte dei docenti informanti non è d’accordo (13) e non è per niente d’accordo (6) che la grammatica sia posta al centro delle lezioni. La maggioranza ritiene che le lezioni dovrebbero focalizzarsi principalmente sull’uso e l’esercizio della lingua orale: 7 sono pienamente d’accordo e dieci sono d’accordo, solo due si dichiarano in disaccordo. Per quanto riguarda l’ampliamento del lessico, 14 docenti sono favorevoli al fatto che si ponga come obiettivo prevalente della lezione, 4 non sono d’accordo, 7 non sono né d’accordo né in disaccordo e 1 non risponde. L’ultima affermazione relativa alla prevalenza delle abilità orali sull’abilità di scrittura ha ricevuto un elevato numero di risposte neutre (9), coloro che non sono d’accordo sono 6, mentre i docenti che si dichiarano d’accordo (6) e pienamente d’accordo (4) sono circa il 38%.

Infine i risultati relativi alle percentuali riservate dai docenti alle varie attività linguistiche in classe (grammatica, lessico, comunicazione, lettura e scrittura) sono i seguenti, suddivisi per tipo di scuola: