Ragazzi con DSA e ragazzi a sviluppo tipico a confronto

Si è proceduto poi, tramite il t test, al calcolo delle differenze tra le medie dei due gruppi (adolescenti con DSA e adolescenti a sviluppo tipico) rispetto alle variabili di interesse (Tabella 4.6). Nel gruppo di adolescenti a sviluppo tipico il punteggio della media dei voti [t(347) = 7.62, p < .001] e della percezione di sé in ambito scolastico [t(356) = 2.66, p < .001] è risultato significativamente più alto, rispetto al gruppo di adolescenti con DSA. Non sono emerse differenze significative riguardo alla prospetti-va temporale.

Tabella 4.6 Confronto tra studenti a sviluppo tipico e studenti con DSA nelle

scola-stico Sviluppo tipico 67.49 10.27 2.66 0.01*

DSA 63.95 8.93

Percezione di sé in ambito

fami-liare Sviluppo tipico 83.52 12.49 -.298 0.77

DSA 84.00 10.70

Autoefficacia Sviluppo tipico 70.30 10.32 -.629 0.53

DSA 71.34 11.53

Autostima globale Sviluppo tipico 19.12 5.79 -1.39 0.17

DSA 20.18 5.09

Futuro negativo Sviluppo tipico 13.92 3.44 -.10 0.92

DSA 13.98 3.77

Futuro positivo Sviluppo tipico 17.62 3.40 0.614 0.541

DSA 17.25 4.10

Considerando inoltre parallelamente i dati qualitativi relativi alle speranze e pau-re per il futuro e i Sé attesi e temuti, si individuano complessivamente le stesse temati-che, seppure in parte con percentuali differenti. Sono state testate le differenze tra le percentuali, riportate nelle tabelle 3.5 e 4.5, di riposte fornite dai due gruppi utilizzando il test del chi-quadrato. Nel dominio delle speranze gli adolescenti a sviluppo tipico hanno riportato una frequenza significativamente maggiore di risposte relative alla cate-goria che si riferisce alle relazioni sociali (χ2(1) = 6.840, p < 0.01). Anche per quanto riguarda il dominio delle paure, gli adolescenti a sviluppo tipico hanno riportato una frequenza significativamente maggiore di risposte relative alle categorie che fanno rife-rimento alle relazioni sociali (χ2(1) = 3.874, p = 0.05) e a un generico raggiungimento di obiettivi personali (χ2(1) = 4.119, p = 0.04).

In merito alle risposte fornite circa il dominio dei Sé attesi, ancora una volta gli adolescenti a sviluppo tipico hanno riportato una frequenza significativamente maggiore di risposte relative alla categoria che si riferisce alle relazioni sociali (χ2(1) = 4.691, p

= 0.03) e agli aspetti del proprio carattere (χ2(1) = 5.671, p = 0.02).

4.5 Discussione

Il primo obiettivo di questo studio è stato quello di indagare le associazioni tra la prospettiva temporale del futuro e la prospettiva temporale del presente e del passato in adolescenti con DSA. I risultati ottenuti hanno messo in evidenza che gli adolescenti

Presente edonistico

DSA 18.34 2.72

Presente fatalistico

Sviluppo tipico 13.09 3.61 -0.85 .39

DSA 13.57 3.79

con una visione positiva del passato sono gli stessi ad avere una visione più promettente del futuro, inteso in termini di capacità di porsi delle mete e considerare i mezzi idonei per raggiungerle e di affrontare determinate scadenze prima di dedicarsi al proprio di-vertimento, facendo riferimento agli item presenti nel questionario somministrato (Ca-relli et al., 2011). Dai risultati della ricerca emerge anche quanto una visione negativa del futuro possa essere influenzata da una tendenza a vivere in maniera più fatalistica il presente, cioè a pensare che gran parte della propria vita sia determinata dal destino e che non abbia alcuna importanza pensare al futuro perché tutto quanto è già stato de-terminato. Come già in parte discusso nel capitolo precedente, i risultati emersi da que-ste analisi evidenziano che anche per gli adolescenti con DSA è importante la relazione tra passato e presente nel momento in cui devono pensare al loro futuro sia in termini di obiettivi e progetti sia in termini di maggiore autonomia e la costruzione di una identità stabile e integrata (Erikson, 1968). Si ribadisce dunque l’importanza di percepire il pro-prio passato in maniera piacevole e, soprattutto, non come un semplice “accumulo di ricordi”, ma lungo una linea continua con il presente (Maggiolaro, 1999). Il secondo obiettivo di questo studio è stato quello di indagare le associazioni tra la prospettiva temporale del futuro positivo e negativo e la percezione di sé in ambito familiare e sco-lastico, l’autostima, l’auto-efficacia e la prestazione scolastica. I dati di uno studio pre-liminare (Villani et al., 2020) avevano evidenziato una correlazione diretta tra autostima scolastica, senso di auto-efficacia e percezione positiva del futuro. I risultati emersi con-fermano questo studio, mostrando che possedere una buona stima di sé sia a livello glo-bale sia in relazione ad alcuni importanti domini della propria vita come ad esempio il contesto familiare e quello scolastico, associata a una buona fiducia circa le proprie ca-pacità di poter avere successo, può far sì che un adolescente sia in grado di immaginare

un futuro roseo per sé stesso, rispetto al quale fare dei progetti e impegnarsi, facendo costanti progressi. Coerentemente, è stata inoltre rilevata una correlazione indiretta tra una visione negativa del futuro e tutte le altre variabili, ad eccezione della prestazione scolastica. Se consideriamo che i partecipanti a questo secondo studio sono tutti quanti inseriti all’interno di attività specifiche che offrono sia un servizio di studio e compiti sia un servizio di supporto psicologico, questo dato potrebbe suggerire che i nostri par-tecipanti siano in grado di sviluppare una visione positiva del loro futuro, al di là della prestazione scolastica (che comunque nel presente studio appare più che sufficiente), o di una più bassa percezione di sé in ambito scolastico, grazie al supporto specifico rice-vuto. Tuttavia non possiamo per esempio escludere che tale risultato non sia invece do-vuto al fatto che questi stessi studenti siano inseriti all’interno di un contesto scolastico in cui gli insegnanti attribuiscono poca importanza al rendimento scolastico e dunque alle valutazioni in sé. Per affermare ciò, sono dunque necessari altri studi che vadano a indagare nello specifico questi aspetti.

Inoltre, dalle analisi di regressione effettuate è emerso in particolare da una parte il ruolo della percezione positiva di sé all’interno del contesto scolastico nel predire un orientamento positivo verso il futuro, e dall’altra della bassa auto-efficacia nell’orienta-re verso una visione più negativa dello stesso. Ancora una volta la scuola rappnell’orienta-resenta uno dei domini di maggiore importanza per gli adolescenti: il contesto scolastico può infatti essere considerato come l’ambito in cui i ragazzi che presentano DSA incontrano le maggiori difficoltà, e quello in cui la percezione di poter esercitare una forma di con-trollo sull’ambiente e quindi sentirsi auto-efficaci è più limitata.

Gli studenti con DSA si caratterizzano infatti per difficoltà specifiche nelle abilità strumentali di letto-scrittura e calcolo, con conseguenze anche sulle richieste

scolasti-che, che possono diventare sempre più impegnative e difficili da gestire nel corso degli anni (PARCC, 2011; Scotti, 2017), diminuendo la percezione di auto-efficacia. Dal momento che la scuola rappresenta anche un ambito in cui gli adolescenti, come già sot-tolineato, devono fare delle scelte importanti, individuare degli obiettivi e le strategie per raggiungerli, e sono valutati soprattutto rispetto al loro rendimento scolastico, è plausibile pensare che i ragazzi con una percezione di sé stessi positiva nel contesto sco-lastico e un più alto senso di auto-efficacia potranno sviluppare una visione altrettanto positiva del futuro.

Il terzo obiettivo di questo studio è stato quello di confrontare il gruppo di adole-scenti a sviluppo tipico e quelli con DSA, oltre che rispetto alla prospettiva temporale, sulle medesime variabili, riportate in precedenza, ovvero, la percezione di sé in ambito familiare e scolastico, l’autostima, l’auto-efficacia e la prestazione scolastica. Sono state rilevate, come ipotizzato, sia una prestazione scolastica sia una percezione di sé in am-bito scolastico significativamente più alte nei ragazzi a sviluppo tipico rispetto agli ado-lescenti che presentano un DSA, mentre non è emersa, in linea con lo studio preliminare di Villani e collaboratori (2020), la presenza di una stima globale di sé più bassa nei ra-gazzi con DSA. I risultati ottenuti si collocano quindi in parte in linea con quanto ripor-tato in letteratura: gli adolescenti con DSA si caratterizzano per avere un rendimento scolastico più basso e una scarsa autostima scolastica rispetto ai loro coetanei. Tuttavia ciò, nei nostri partecipanti, non sembra riflettersi sulla autostima globale, o sul senso di auto-efficacia, che non si differenziano rispetto a quelli dei ragazzi a sviluppo tipico, forse anche grazie al supporto ricevuto presso i Centri di riferimento, che non si limita al sostegno in ambito scolastico, ma comprende interventi in più aree (Musetti et al., 2019). Sempre sulla base dello stesso studio preliminare (Villani et al., 2020), era stata

rilevata anche una percezione negativa leggermente più alta per quanto riguarda l’orien-tamento al futuro da parte dei ragazzi con DSA, a differenza dei ragazzi a sviluppo tipi-co. Le analisi condotte in questo secondo studio, non hanno confermato tale dato né hanno riscontrato delle differenze significative tra i due gruppi di adolescenti per quanto riguarda la visione positiva o negativa del futuro. Questo risultato può suggerire che i ragazzi con DSA, per quanto possano presentare difficoltà di apprendimento più o meno complesse, possono mostrare una visione del loro futuro rosea tanto quanto quella dei loro compagni a sviluppo tipico nel momento in cui percepiscono un adeguato supporto a livello familiare e scolastico e possiedono una buona autostima e una buona percezio-ne di auto-efficacia. Nel caso specifico di questo studio, i partecipanti erano infatti tutti adolescenti con DSA inseriti all’interno di percorso volto al raggiungimento di un mag-gior benessere socio-emotivo. I ragazzi in questione infatti frequentavano un Centro che offriva loro un supporto sia per quanto riguarda lo studio e ai compiti sia per quanto ri-guarda gli aspetti psicologici. Tuttavia tale risultato impone molto cautela e necessita di essere approfondito attraverso studi ulteriori che possono effettivamente approfondire questa ipotesi di spiegazione.

Un ulteriore obiettivo del presente studio è stato quello di esplorare intorno a quali tematiche ruotassero le paure e le speranze, nutrite dagli adolescenti con DSA, verso il futuro. Anche per i ragazzi con DSA è stato possibile individuare gli stessi tre domini già emersi nel gruppo di ragazzi a sviluppo tipico: intrapersonale, interpersonale e formazione/lavoro. Nel dominio intrapersonale gli adolescenti con DSA hanno riporta-to aspetti riguardo il loro carattere, le loro emozioni, il loro aspetriporta-to corporeo e il loro stato di salute; nel dominio interpersonale son stati riferiti aspetti relativi a relazioni amicali, relazioni sentimentali, relazioni famigliari, attività sportive e del tempo libero e

questioni di impatto sociale. Infine nel dominio della formazione/lavoro sono stati indi-viduati aspetti relativi al mondo della scuola, alla preparazione al mondo del lavoro, alla definizione di obiettivi e alle capacità di raggiungerli e il possesso di beni materiali.

Anche per gli adolescenti che presentano un DSA, gli aspetti connessi alla scuola rappresentano un tema di grande interesse per quanto riguarda la rappresentazione della loro vita futura, confermando l’ipotesi iniziale. A partire da questo risultato, che merita un approfondimento specifico, sembra dunque che la scuola rivesta ancora una volta un ruolo importante nel definire la visione di quella che sarà la vita futura di questi studen-ti. Come riportato in letteratura, l’immagine che gli studenti con DSA costruiscono al-l’interno del contesto scolastico nel quale sono inseriti, influisce sulla loro personalità (Marinelli et al., 2016); inoltre, sempre in letteratura, è stato rilevato che il tema della scuola rappresenti, nel rapporto tra genitori e figli, uno degli argomenti principali di di-scussione e confronto (Tobia & Marzocchi, 2011). Prendendo in considerazione queste riflessioni, si potrebbero dunque spiegare le motivazioni, per le quali, gli adolescenti con DSA considerino la scuola un tema centrale e di grande rilevanza anche per la loro vita a venire. Tra le speranze dei ragazzi, emerge anche il tema del lavoro e delle attività sportive, molto più presente della tematica relativa alle relazioni con i pari e agli aspetti dell’identità corporea, che erano state ipotizzate come importanti. L’investimento futuro nelle attività sportive, così come nella professione, da parte di questo gruppo di adole-scenti, lascia intuire quanto questi aspetti rivestano un ruolo importante nella loro visio-ne del futuro; a differenza del contesto scolastico, dove gli adolescenti con DSA incon-trano difficoltà specifiche per quanto riguarda gli apprendimenti e le loro prestazioni possono risultare scarse (Cigala, 2018), si potrebbe ipotizzare che l’ambito sportivo, così come anche quello professionale, potrebbero infatti rappresentare delle aree nelle

quali gli adolescenti con DSA si sentono efficaci, capaci di raggiungere determinati obiettivi e traguardi di successo. Anche per quanto riguarda le paure, sembra che le te-matiche principali ruotino principalmente intorno alla realtà della scuola; i ragazzi ripor-tano anche di temere di non riuscire a trovare un lavoro soddisfacente sia dal punto di vista della retribuzione economica sia dal punto di vista del gradimento personale, sug-gerendo quanto sia importante già nella fase dell’adolescenza l’investimento nel provare a definire il loro futuro lavorativo, fondamentale aspetto dell’identità di ogni individuo.

In letteratura infatti viene messo in evidenza, tra i compiti di sviluppo in adolescenza, anche quello relativo a “prepararsi per una professione e raggiungere l’indipendenza economica” (Havighurst, 1953).

Rispetto agli adolescenti a sviluppo tipico emerge un minore investimento in ter-mini di speranze per quanto riguarda le relazioni con i pari; in letteratura, diversi studi e ricerche hanno messo in luce come alcuni di questi studenti possano presentare poche relazioni sociali, caratterizzate perlopiù da pochi amici (Al- Yagon & Mikulincer, 2004;

Eboli & Corsano, 2017; Tobia & Marzocchi, 2011). È possibile dunque spiegare il basso investimento da parte degli adolescenti con DSA proprio in merito alle relazioni sociali sulla base di ciò che è stato riscontrato in letteratura: la presenza di una rete sociale co-stituita da pochi legami potrebbe determinare in questi ragazzi un maggior senso di ina-deguatezza e la probabilità di insuccesso nell’ambito delle relazioni sociali. Anche per quanto riguarda le paure che si riferiscono a una generica soddisfazione relativa al rag-giungimento di obiettivi personali, emerge un interesse più basso da parte degli adole-scenti con DSA rispetto ai loro coetanei. Questo risultato, che meriterebbe uno specifico approfondimento, potrebbe essere forse spiegato ipotizzando come le difficoltà sul pia-no scolastico possapia-no magari indurli a percepire un raggiungimento dei propri obiettivi

più critico e complicato, soprattutto al di fuori di un contesto scolastico in cui si sentono supportati.

Per quanto riguarda l’ultimo obiettivo, volto a indagare i Sé possibili attesi e te-muti nel futuro, si evidenzia come le tematiche riferite siano sempre riconducibili ai tre domini sopra descritti (intrapersonale, interpersonale e formazione/lavoro). La scuola costituisce una dimensione cruciale e di maggiore interesse anche per i ragazzi con DSA; si tratta pertanto di un dominio verso il quale gli adolescenti appartenenti a questo gruppo, nonostante la presenza di un DSA, proiettano le rappresentazioni dei propri Sè attesi e temuti in una percentuale che non differisce molto da quella dei loro coetanei.

Gli studenti con DSA possono percepirsi “bravi a scuola” proprio come i loro compa-gni, grazie al supporto basato su diverse strategie didattiche per le attività di letto-scrit-tura e calcolo (Bear et al.,1998; Gans et al., 2003; Meltzer et al., 1998). Emergono inol-tre altri temi importanti come quelli relativi agli aspetti del proprio carattere, alle rela-zioni con i pari e all’impegno nelle attività sportive. Come per i ragazzi dello studio precedente, anche per gli adolescenti con DSA, sembra molto importante interrogarsi sulle caratteristiche di sé più attese e più temute, anche per essere sempre di più accetta-ti dai pari (Newman Kingery, Erdley, & Marshall, 2011). Tuttavia gli adolescenaccetta-ti con DSA si caratterizzano per mostrare un minor interesse rispetto ai loro coetanei a svilup-po tipico per quanto riguarda i Sè attesi circa sia le relazioni con i pari sia le caratteristi-che del proprio carattere. Per quanto riguarda le relazioni con i pari, come già detto in precedenza, in letteratura sono presenti ricerche che evidenziano come una buona parte di adolescenti con DSA riportino diverse criticità nel creare una rete di amicizie nume-rose e di buona qualità. Anche per quanto riguarda le caratteristiche di sé più attese, si potrebbero fare le medesime riflessioni, soprattutto se si considera che tali

caratteristi-che potrebbero essere ricollegate a un sentimento di accettazione dai parte dei pari (Newman Kingery, Erdley, & Marshall, 2011).

4.6 Conclusioni e limiti dello studio

Un primo limite dello studio è sicuramente rappresentato dal numero non molto ampio dei partecipanti, a causa delle criticità riscontate nel reperire i ragazzi nei Centri per via dell’emergenza sanitaria provocata dalla pandemia di Covid-19. Se si fosse in-fatti optato per continuare a reperire altri partecipanti, dal momento che non era più pos-sibile recarsi presso i vari Centri, sarebbe stato necessario utilizzare delle modalità di-verse di somministrazione dei questionari, rendendo però non più paragonabili i dati.

Come per lo studio precedente, un ulteriore limite è rappresentato dal fatto di aver rac-colto i dati prima dell’emergenza sanitaria causata dalla pandemia da Covid-19: i dati attualmente raccolti non tengono infatti conto dell’influenza che tale trauma collettivo può avere avuto nella rappresentazione e nella visione del futuro in ciascun adolescente.

Come già più volte sottolineato, il clima di incertezza, insieme a nuove modalità nuove di vivere il mondo scolastico e sociale, associate alle difficoltà di apprendimento, pos-sono avere modificato la percezione sia del presente che del futuro, e di conseguenza anche le loro speranze e paure. Pertanto, dati i limiti sopra riportati, i risultati del pre-sente studio non possono essere generalizzati e richiedono ulteriori conferme con un numero più elevato di partecipanti, e soprattutto attraverso un confronto con altri dati raccolti durante la pandemia o dopo.

Infine, i partecipanti al nostro studio sono stati reclutati all’interno di diversi Cen-tri educativi che coniugano le attività di potenziamento dell’apprendimento con attività finalizzate ad un supporto psicologico globale alla persona. Poiché non è detto che tutti

ragazzi con DSA frequentino necessariamente centri educativi di questo tipo, i nostri risultati non possono essere generalizzati all’intera popolazione di adolescenti con Di-sturbi Specifici dell’Apprendimento.

Aldilà dei limiti che sono stati riscontrati, si ritiene che il presente studio abbia consentito di ampliare e arricchire la letteratura circa le diversi componenti dell’orien-tamento al futuro in una popolazione così specifica e a rischio come quella dei ragazzi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. In ottica applicativa, inoltre, i risultati sug-geriscono che potrebbe essere utile realizzare interventi di prevenzione o di supporto per studenti che presentano DSA, finalizzati a potenziare le variabili emerse come signi-ficative, in particolare la percezione di sé in ambito scolastico, l’auto-efficacia, il ren-dimento scolastico, andando dunque oltre quelli che sono gli aspetti puramente legati alle problematiche di apprendimento. Nei Centri in cui sono stati reclutati i partecipanti al nostro studio, in effetti, viene attuato con i ragazzi con DSA un programma di inter-vento che contempla sia un potenziamento sul piano scolastico, sia la promozione di dimensioni anche socio-emotive (Derba, Cavallini, & Villani, 2019; Derba, Cavallini, &

Villani, 2019; Marchi, Villani, Derba, &Vascelli, 2019). Questo, ad esempio potrebbe spiegare perché i ragazzi con DSA, pur mostrando valori più bassi di rendimento scola-stico e di percezione di sé in ambito scolascola-stico rispetto ai loro coetanei a sviluppo tipico, mantengono comunque livelli analoghi di autostima globale e di auto-efficacia, dato in contrasto con la letteratura. Sarebbero necessari, tuttavia, studi specifici atti a evidenzia-re il ruolo e l’efficacia di tali programmi di intervento nella dievidenzia-rezione della promozione di tali variabili.

Capitolo 5

Studio 3

L’orientamento al futuro in genitori di adolescenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento

5.1 Introduzione

Un importante cambiamento che avviene in adolescenza è quello relativo al pas-saggio da una condizione di dipendenza dalle figure genitoriali ad una condizione inve-ce di maggiore autonomia (Corsano & Musetti, 2012). Questa separazione consente agli adolescenti di poter sviluppare una nuova immagine di se stessi come adulti autonomi da un punto di vista emotivo, cognitivo, e comportamentale, investendo di più in nuove relazioni, soprattutto con i pari. Essere distaccati dai genitori in maniera adeguata signi-fica per gli adolescenti trovare il giusto equilibrio tra la loro necessità di essere da un lato sempre più autonomi, pur mantenendo, dall’altro, un legame di attaccamento con le figure che rappresentano, anche in adolescenza, un punto di riferimento (Corsano &

Musetti, 2012). La famiglia, in termini di qualità delle relazioni e delle esperienze

Musetti, 2012). La famiglia, in termini di qualità delle relazioni e delle esperienze