diagrammi, può dare luogo a quella che possiamo chiamare
“tecnica del diagramma-cloze” (Calvani et al., 2011). Come noto,
la tecnica cloze è la tradizionale tecnica “a buchi”, applicata
2. Una meta-analisi degli effetti dei giochi e di attività simili (riportata in Hattie, 1009) indica effetti che si collocano a un ES di circa 0,3-0,4.norm alm ente a testi da com pletare. All’alu n n o viene p resentato un b ran o in cui m an c a n o d elle p aro le ed egli deve in tu ire le p aro le m ancanti dal contesto com plessivo. La stessa tecnica si può applicare ai diagram m i.
Im m ag in iam o di av ere a che fare con b am b in i di 10 anni che h anno com inciato a lavorare sul ciclo d ell’acqua; viene p re se n ta to lo schem a sotto rip o rtato , che riproduce il m odello del ciclo nella sua com plessità m a p resen ta alcune lacune nei concetti e nelle relazioni (verbi).
Come si vede, si tratta di un su pporto grafico il cui co m p letam en to può essere reso più facile o più difficile ag en d o sul num ero e sulla qualità dei vuoti da riem pire e sulle opzioni offerte (o a d d i rittura lasciate ap erte).
L’esem p io m ostra com e uno schem a grafico possa a ssu m ere le c a ra tte ristic h e di un o rg a n iz z a to re cognitivo (di co m p lessità regolabile) capace di offrire un m odello concettuale dal quale si possono d esu m ere ipotesi e relazioni concettuali im plicite. In questo processo, il su p p o rto grafico-cognitivo può così coadiu vare e so tto lin eare agli occhi degli stessi allievi il cam biam ento che deve su b en trare negli schem i e nei m odelli m entali che via via devono rendersi più articolati.
L ezione euristica
U n m o d o p iù sem plice p e r ren d ere sistem atico u n atteg g ia m en to basato su u n a costante sollecitazione a pensare, ip o tiz zare ed elaborare inferenze è quello che p u ò fare riferim en to alla lezione d efin ita d a B runer “euristica”, in contrap p o sizio n e alla lezio n e a lg o ritm ica. La le z io n e eu ristica è b asata sulla form ulazione di in fo rm azio n i da com pletare o intrecciata con do m an d e che stim olano attività ipotizzanti.
N ella d id a ttic a euristica si d evono anche saper accogliere risposte im previste, n o n necessariam ente corrette, dalle quali ripartire p e r orientare l’appren d im en to .
E' sufficiente osservare il m odo in cui l ’insegnante presenta un con ten u to p er essere in grado di com prendere la sua m aggio re o m inore inclinazione per l ’un o o p er l ’altro tipo di lezione.
PRESENTAZIONE ALGORITMICA VS PRESENTAZIONE EURISTICA (SCUOLA PRIMARIA)
Presentazione algoritmica
L’in fo rm a z io n e v ie n e p re s e n ta ta g ià s tr u ttu r a ta , s e n z a sp azi p r o b le m atici. Si p r e s u p p o n e che il b a m b in o c o m p re n d a i n e ssi c o n c e ttu a li im p liciti. Ad e s e m p io : “Gli uomini preistorici vivevano prevalente mente di caccia e dunque migravano inseguendo gli spostamenti degli animali. A un certo punto scoprirono che dai semi potevano rinascere le piante e diventarono coltivatori e dunque sedentari’.
Presentazione euristica
L’i n s e g n a n t e p r e s e n t a l’i n f o r m a z i o n e in m o d o d i a l o g i c o e p r o b le m a tic o . Ad e s e m p io : “Gli uomini preistorici dovevano inse guire gli animali per procurarsi il cibo. Che cosa avrà comportato ciò nelle loro abitudini?".
Attesa e raccolta delle risposte. Nel caso in cui si verifichi qualche difficoltà nel rispondere, l’insegnante riformula la dom anda in modo più sem plice: “Potevano rim anere a lungo nello stesso posto? Perché?”.
L’insegnante introduce un’altra informazione: “A un certo punto scoprirono che dai sem i rinascevano delle piante. Che cosa accadde allora?”.
Attesa e raccolta delle risposte. Di nuovo, se c’è qualche difficoltà nel rispondere l’insegnante cerca una diversa form ulazione: “Questa scoperta avrà favorito il bisogno di spostarsi da un luogo a un altro o di rim anere fissi nello stessa località?”.
Raccolte le risposte, lascia ricavare ai bambini la conclusione: “In breve possiam o allora dire che, scoprendo l’agricoltura, gli uomini tendono anche a...’’.
Adattare/destrutturare un contenuto in gradi di complessità diversa e riapplicarlo in contesti variati Secondo la Teoria del carico cognitivo (®° Scheda 31), il carico cognitivo intrinseco* è la quantità di impegno cognitivo im po sto di per sé da un determ inato compito, dovuto alla sua natu rale complessità; è un aspetto dunque interno al contenuto da apprendere o al problem a da risolvere, che tuttavia si può presentare come maggiore o minore in funzione dell’expertise dell’allievo. Q uesto sarà pertanto uno dei fattori basilari in funzione del quale regolare l ’intervento didattico. Q uando il carico cognitivo intrinseco è tro p p o alto, bisogna che gli educatori provvedano a ridurlo attraverso particolari tecniche: le più comuni sono la scomposizione (chunking), la messa in sequenza del com pito in fasi (sequencing) e il ritm o dell’ap p rendim ento autoregolato dallo studente (pacing), per poi riproporre il percorso in blocchi più complessi.
Riesaminare un com pito risultato difficile ripercorrendolo con la scomposizione delle difficoltà è un aspetto generalmente
poco praticato in classe, dove prevale una concezione della prova come m om ento statico di valutazione dell’alunno. Si consideri la seguente situazione: “L ’insegnante, a l term ine d i una serie di spiegazioni, ha fa tto un compito in classe da cui vuole ottenere dei voti. Il compito è andato inaspettatam ente molto male. Che fare? A nnullare il compito? A lzare i voti a tu tti? 0 dare i voti che gli alunni si meritano, suscitando una reazione di forte frustrazione? M olti insegnanti ammorbidiscono la valutazione, glissano, atte nuano, a ltri procedono senza indugi e assegnano i voti senza fa re sconti. L a prim a reazione tende a nascondere la realtà, la seconda tradisce una concezione statica della valutazione e una scarsa responsabilità del proprio ruolo educativo. Un bravo insegnante presenta alla classe il problema: ‘Come vedete ci sono delle difficoltà consistenti, siamo ben lontani dal traguardo. Come possiamo orga nizzarci per superarle? Diam oci tre ore aggiuntive di lezione per riaffrontare un compito della stessa complessità. Scomponiamo le difficoltà che avete incontrato una per una, provando afare esercizi più semplici e a correggerli. L a prossima settimana riaffronteremo
un compito della stessa complessità!’”.
Scomporre un com pito in com ponenti più semplici può voler dire prospettare un percorso costituito di acquisizioni che poi si ricom pongono in sequenza procedurale, ma può voler anche dire proporre in forma più semplice compiti che m anten gano tuttavia una rassomiglianza con il carattere complessivo del problema. Dai problem solving più semplici si può analoga m ente procedere verso quelli più complessi attraverso brevi percorsi di padroneggiamento guidato di varia tipologia3.
3. Le due modalità si possono poi intrecciare. Si può prendere ad esem pio il procedim ento per imparare a guidare u n ’auto. Da un lato sarà necessario apprendere singole sequenze m otorie considerate analitica- mente (ad es. la sequenza per operare il cambio marcia), dall’altro anche cimentarsi in situazioni di carattere più globale (ad es. saper tenere la
U n ’atten zio n e particolare rich ied o n o gli in terv en ti p reli m inari che si possono com piere sui term in i che si in co n treran n o n ei m ateriali di stu d io . Q u e sto asp etto , ap p are n te m e n te banale, risulta di grande efficacia. L ’im p o rtan za di una co rret ta assegnazione di significato ai term in i è conferm ata da H attie (2 0 0 9 ): gli in te rv e n ti p relim in ari volti al m ig lio ram en to del “vocabolario” degli stu d e n ti - ossia all’arricchim ento d e ll’in sieme d i term in i linguistici di cui essi conoscono il significato e del lessico d a essi utilizzato nella lingua scritta e parlata - rice
vono una stim a di efficacia d e ll’ordine di es = 0,7.
ESEMPI DI PROBLEM SOLVING A DIVERSO LIVELLO DI COMPLESSITÀ Problem solving difficile
A u n b a m b i n o di q u i n t a e l e m e n t a r e v i e n e p r e s e n t a t o q u e s to p r o b le m a : "D evi c a lc o la re il p e rim e tr o d e lla fig u ra s o tto in d ic a ta . P uoi p e rò a v e re s o lo le m is u r e di d u e lati. Di q u a li lati c h ie d e ra i le m is u r e p e r e s s e r e in g r a d o di p o te r c a lc o la re il p e r i m e t r o ? ” .
strada evitando gli ostacoli ecc.). Interessante è osservare che u n princi p ian te h a dapprim a bisogno di pensare analiticam ente al com p o rtam en to da seguire, così m entre cam bia m arcia deve ripetersi m entalm ente le singole operazioni da fare aiutandosi con un su p p o rto m etacognitivo. A u n c e rto p u n to n o n d o v rà p iù p en sare alla se q u en za a n a litic a dei c o m p o rta m e n ti d a co m p iere, li svolgerà co n n atu ra le z z a , cam bierà m arcia senza che ciò sia o g g etto di investim ento cognitivo; in qualche m o d o è com e se l ’au to fosse diventata una protesi del suo stesso corpo.