Hanno collaborato Carla Maltinti e Silvia Micheletta.
I lettori che desiderano informazioni sui volumi pubblicati dalla casa editrice possono rivolgersi direttamente a:
Carocci Editore corso Vittorio Emanuele il, 229
00186 Roma telefono 06 42 81 84 17
fax 06 42 74 79 31
Visitateci sul nostro sito Internet:
http://www.carocci.it
Antonio Calvani
C o m e fare una lezione efficace
Carocci Faber
La ricerca evidence based sull’ istruzione ha compiuto significativi avanzamen
ti negli ultimi anni. La collana si propone di mostrare operativamente come ricerca sperimentale e buone pratiche possano integrarsi, aggiungendo al testo scritto approfondimenti, esemplificazioni, apparati multimediali e interattivi consultabili online sul sito della casa editrice.
Finito di stampare nell’aprile 2014 da Grafiche VD, Città di Castello (PG)
ISBN 978-88-7466-700-0
Riproduzione vietata ai sensi di legge (art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633)
Senza regolare autorizzazione, è vietato riprodurre questo volume anche parzialmente e con qualsiasi mezzo, compresa la fotocopia, anche per uso interno o didattico
Il volume è corredato da materiali consultabili online sul nostro sito Internet (http://www.carocci.it) segnalati dal simbolo oppure dal simbolo ^ .
L’asterisco (*) all’interno del testo, inserito alla prima occorrenza del termine, rinvia al glossario.
Ia edizione, aprile 2014
© copyright 2014 by Carocci editore S.p.A., Roma Editing e impaginazione
Fregi e Majuscole, Torino
Indice
Introduzione / 7 Parte prim a.
I fattori del successo scolastico / 15 L ’expertise dell’insegnante
e i fattori di contesto / 17 Parte seconda.
Le com ponenti fondam entali di una lezione efficace / 53 Q uestionario per valutare l ’attitudine all’insegnam ento efficace (versione in ingresso) / 57
U nità 1. Preparazione / 65 U nità 2. Avvio / 77 U nità 3. Svolgimento:
aspetto comunicativo / 87 U nità 4. Svolgimento:
aspetto cognitivo e strategico / 97 U nità 5. Svolgimento:
aspetto gestionale e interattivo / 113
U n ità 6. Svolgim ento:
aspetto p a rtecip a tiv o / 125
U n ità 7. C on clu sion e (e oltre) / 135
In sintesi / 145
Q uestionario per valutare l ’attitudine a ll’insegnam ento efficace (versione in uscita) /151
V alutazione d egli esercizi / 157
G lossario / 1 6 9
B ib liografìa / 185
In tro d u z io n e
Alla scuola si im puta il fatto di non voler cambiare, e si addebi
tano i suoi fallim enti a un suo intrinseco tradizionalism o; non sembra tuttavia che le cose stiano così, a giudicare alm eno dal fervore dei progetti che la anim ano. Tra le cause dei suoi cattivi esiti è invece più ragionevole indicare, all’opposto, u n ’eccessi
va perm eabilità alle suggestioni che vengono avanzate unite a
« fram m entazione, sovraccarico e incoerenza risultante dalla accettazione acritica e scoordinata di troppe differenti innova
z io n i» (Fullan, Stiegelbauer, 1991, p. 197): in breve, la scuola rim ane travolta da tro p p e iniziative di breve d u rata, in un vortice progettuale di fatto per lo p iù confuso nelle finalità e poco propensa a essere rendicontabile nei risultati.
La ricerca educativa disp o n e oggi d i significative c o n o scenze, riguardo sia ai livelli conseguibili dalle scuole sia alla m odalità di effettuare interventi did attici efficaci: una consi
stente base di evidenze provenienti da indagini internazionali, inim m ag in ab ile solo p o c h i a n n i fa, è o rm ai d isp o n ib ile in R ete. N egli u ltim i an n i ha c o m p iu to considerevoli avanza
m en ti l ’Evidence Based E d u catio n (e b e; Scheda 7), un o rientam ento il cui scopo è quello di fare il p u n to su che cosa si conosce circa l ’efficacia degli in te rv en ti d id attic i (“w hat w o rk s in w h at circum stances”), a cui va aggiunto q u a n to è em erso dai vasti p ro g e tti in te rn az io n ali sui risu lta ti degli apprendim enti (cfr. le indagini PISA - Program m e for Interna
tional Student Assessment*, t i m s s- Trends in International M athem atics and Science Study* e PIRLS - Progress in Interna-
tional Reading Literacy Study*) e le conseguenti estrapolazioni e riflessioni sull efficacia dei fattori che ne stanno alla base (cfr.
Pearson, 2012).
Si avverte la necessità di superare la “d ram m atica scissio
n e ” tra le risultanze delle ricerche educative, le p o litich e e le pratiche (Berliner, 2008), suggerendo pratiche “ispirate dalla ricerca” (c e r i-OECD, 2010), anche se il passaggio da m odelli sperim entalm ente validati alla loro riapplicazione dovrebbe rim anere sem pre accom pagnato da u na forte atten zio n e alle specificità socioculturali dei vari contesti.
Q uesto libro m ette al centro i tratti che caratterizzano gli insegnanti che riescono a rendere efficace la p ro p ria azione didattica; esso si basa su un nucleo di conoscenze desunte dai risu ltati recenti della ricerca evidence based, s o p ra ttu tto dai dati sintetizzati da J o h n H a ttie (2009; 2012; H attie, A nder- m an, 2013), che tro v an o significative c o rrisp o n d en ze nelle teorie dell’istruzione e in interventi convalidati da una lunga p ratica sul cam po (cfr. anche C alvani et al. (2011); Calvani, 2012b).
L ’in segnante viene o rm ai rico n o sciu to com e u n agente d e term in an te p e r il successo degli ap p ren d im en ti scolastici.
D ob b iam o però anche essere consapevoli che egli si colloca al centro di u na stretta rete di connessioni, co n d izio n ato dalle c ara tte ristic h e del sistem a d i organizzazione p ro p rio della scuola in cui si trova a operare, e ancor p iù d all’im m agine del p ro p rio ruolo sociale e dal sistema di aspettative che la società ripone sulla scuola stessa. I paesi che o tte n g o n o significativi avanzam enti nei c o n fro n ti internazionali, anche se p er m olti aspetti diversi tra loro, si distinguono p er il fatto che gli inse
g n an ti sono sem pre te n u ti in alta considerazione e vengono costantem ente sollecitati ad affrontare con passione* ed en tu siasm o il loro co m p ito , stim o lan d o gli allievi verso co m p iti im pegnativi (challenging). Le aspettative, il significato ideale,
il com m itm ent sociale e istituzionale con cui u n o Stato nel suo complesso (politiche nazionali, regionali, famiglie) si rivolge alla scuola sono, in ultim a analisi, oltre agli aspetti puram ente econom ici, il fattore principale che giustifica i risultati positi
vi conseguiti da alcuni paesi rispetto ad altri.
C o n queste necessarie avvertenze ci accingiamo d unque a m ettere a fuoco le azioni basilari su cui si p u ò fondare u n ’atti
vità didattica efficace, capace cioè di far avanzare significativa
m ente gli alu n n i verso il conseguim ento di u n trag u ard o di livello alto. Le co m p o n e n ti elem entari d i questa m eccanica sono co nosciute, anche se le in te g raz io n i tra esse p o ssono assumere soluzioni variate; oltre a ciò occorre ricordare che il processo p e r form are u n in seg n an te che le p ad ro n eg g i e le sappia integrare rim ane un percorso n o n certo lineare.
Il lib ro n o n si rivolge solo a in seg n an ti in fase di p rim a fo rm azio n e, m a anche a co lo ro che già o p e ran o da tem p o nella scuola, cosi da offrire loro u n term ine di confro n to con le p ro p rie p ra tich e : com e sostiene H a ttie ( 2012; S che
da IO), un insegnante esperto n o n è solo un insegnante che ha accum ulato esperienza.
A lcune delle indicazioni qui rip o rtate p o tran n o apparire ovvietà o com unque n o n suoneranno com e rivelazioni origi
nali al lettore che vive nella scuola. M a lo scopo di questo libro n o n è quello di suggerire idee o pratiche nuove, q uanto p iu t
tosto di m ettere in evidenza quelle che si possono considerare, alla luce dei d ati disponibili, come le p iù efficaci, raccom an
d a n d o n e p e rta n to u n ’ap p licazio n e sistem atica, co eren te e durevole, a scapito invece di altre che, p u r rientrando a n ch ’es
se nel repertorio delle prassi quotidiane, potreb b ero occupare eccessivo tem po a dan n o delle prime.
In linea con i riferim enti sopra indicati, il lavoro pone una particolare enfasi sulla stru ttu razio n e delle conoscenze e dei processi cognitivi, d im ensione questa che, tra tu tte , rim ane
quella più complessa. Infatti, di norm a si p u ò riuscire, anche con u n train in g m ediam ente breve, a m igliorare il c o m p o rta
m en to d e ll’in segnante p e r ciò che rig u ard a la c o n d u zio n e della classe (a parte alcuni pro fo n d i e im m odificabili tratti di carattere); tem po ben m aggiore richiede invece m odificare i suoi schem i m en tali e il grado di flessibilità con cui egli sa com prendere e riadattare il sapere disciplinare so tto form a di processi e ristrutturazioni cognitive che possono essere richia
m ate e arricchite nella m ente degli allievi anche a distanza di tem po (cfr. U n ità 4 e 7).
Sopra og n i cosa c ’è un p u n to fo n d am en tale che segna e caratterizza un insegnante esperto: la chiarezza circa l ’o b ietti
vo a cui intende p o rtare l ’allievo e la capacità di renderglielo chiaro. L ’ipotesi sottesa a questo lavoro è che una delle critici
tà p rin cip ali della scuola italian a d ip en d a d a ll’aver rivolto eccessiva attenzione alla ricerca d i un ventaglio di stim olazio
ni “in te re s sa n ti” p e r gli allievi, a ll’insegna d i u n generico co n cetto di m otivazione (®° Scheda 21), concentrandosi inve
ce tro p p o poco su come rendere visibile agli alunni stessi sia il processo che il p ro d o tto d ell’apprendim ento*.
In questo libro p o n iam o al centro il co n cetto di lezione, ben sapendo che è diffusa in m o lti educatori una certa diffi
d e n za verso questo term ine, identificato come uno dei sim bo
li della scuola tradizionale: si pensa subito alla classica lezione frontale, in cui l ’insegnante “recita” il suo sapere. C o n “lezio
n e” si indica qui u n form at di base in cui si racchiude la stru t
tu ra fondam entale di u n ’attività d idattica volta a consentire u n a p p ren d im e n to circo scritto in tem p i brevi (tipicam ente en tro u n ’ora) in u n a m b ito specifico (p erc e ttiv o -m o to rio , disciplinare o trasversale).
C i sono altri aspetti riguardanti la didattica in classe che per necessità saranno tralasciati; in particolare non ci si soffermerà sulla dim ensione pratico-laboratoriale, un am bito di grande
im portanza che, p u r prendendo avvio dalla lezione, può assu
mere un suo sviluppo e una sua tem pistica autonom i.
Per com odità espositiva il form at della lezione sarà artico lato in alcu n i m o m e n ti c an o n ici, in d ic a n d o u n ’a ttiv ità a m o n te (preparazione o pla n n in g ), u na base di svolgim ento e una di conclusione, che si integra con operazioni di m anteni
m en to nel tem po degli apprendim enti acquisiti1.
A ll' in te rn o di q u e sto p a rtic o la re in te rv e n to d id attic o breve si stab ilisce u n a d ia le ttic a tra u n a p a rte esp o sitiv a (presentazione) più centrata sull’insegnante e una p artecipa
tiva (partecipazione) che riguarda p iu tto sto gli alunni. Le due co m p o n e n ti nella p ratica reale si in teg ran o variam ente, ma p er com odità abbiam o considerato la p arte di presentazione anteriore a quella partecipativa.
N ella fase di presentazione l ’insegnante deve fornire agli alunni le indicazioni atte a conseguire il risultato (definizione dell’obiettivo e di come sarà valutato, attivazione delle p reco n oscenze, esp o sizio n e dei c o n te n u ti, avvio dei c o m p iti).
D u ran te questa fase egli è l’artefice di una complessa negozia
zione relazionale e sim bolica: m entre ha il com pito di fornire lo slancio iniziale a ll’ap p ren d im en to , deve distribuire la sua attenzione contem poraneam ente su tre versanti, uno com uni
cativo (m antenere il canale com unicativo con l ’in tera classe attraverso la voce, il corpo o la com unicazione mediata*), uno cognitivo (tenere alte la curiosità, l ’a tten zio n e e la tensione problem ica) e uno gestionale (m antenere un b u o n clima rela
zionale e im pedire co m p o rtam e n ti di d istu rb o che possano interrom pere le attività funzionali all’apprendim ento).
In a ltri m o m e n ti a ll’alliev o si c h ie d e d i p re n d e re il co n tro llo d e ll’attiv ità educativa. Il suo entrare in scena può i.
1. Abbiamo seguito, con alcuni adattamenti, uno schema simile a quello impiegato da Hattie (2012).
avvenire s o tto fo rm a d i in te rv e n ti nella discussione, attiv ità (esercizi) in d iv id u a li, a ttiv ità in p ic c o li g ru p p i e risp o sta corale, m en tre l ’in seg n an te è t u t t ’altro che u n passivo osser
vatore. D a u n lato, in fatti, q u e sti m o m e n ti v a n n o adeguata- m en te p re o rd in a ti e o rch estrati; d a ll’altro, è p ro p rio d a ll’a t
tiv ità d e llo s tu d e n te che p re n d e o rig in e q u e llo ch e v ien e ric o n o s c iu to co m e l ’e le m e n to fo n d a m e n ta le p e r l ’av an za
m en to d e ll’a p p ren d im e n to : il feedback* d e ll’in seg n an te e la con seg u en te risposta d e ll’a lu n n o 2.
Su q u e sta base il lib ro è d iv iso in d u e p a rti. La p rim a (I fa tto r i del successo scolastico) è c o stitu ita da u n solo capitolo (.L ’expertise d e ll’insegnante e i fa tto r i d i contesto) e offre alcune in d icazio n i sulle im plicazioni sociali d e ll’attiv ità d i inseg n an te e sui fa tto ri che interferisco n o sull’efficacia did attica.
La seconda, che raccoglie la p a rte operativa (L e componenti fo n d a m e n ta li d i una lezione efficace), cerca d i trad u rre in p ra ti
ca i p rin c ip i te o ric i e si p re s e n ta com e u n a g u id a o p erativ a artico lata nelle seguenti u n ità :
1. preparazione;
2. avvio;
3. svolgim ento: a sp etto com unicativo;
4. svolgim ento: a sp etto cognitivo e strategico;
5. svolgim ento: a sp etto gestionale e in terattiv o ; 6. svolgim ento: asp etto partecip ativ o ; 7. conclusione (e oltre).
O g n i u n ità co m p ren d e brevi richiam i teorici, m a so p ra ttu tto raccoglie racco m an d azio n i ed esempi. Lo scopo è sintetizzare in m o d o q u a n to p iù im m ed iato e d iretto possibile i co m p o r
tam e n ti che m eglio caratterizzan o u n insegnam ento esperto.
2 . è i n questa interazione dialogica che si rende visibile l’apprendi- mento nel suo processo (Hattie, 2009).
U n sem plice sguardo alla lettera tu ra intern azio n ale m ostra com e sulla form azione degli insegnanti Scheda 8) siano in c o rso v a sti p r o g e tti e in v e s tim e n ti ch e v e d o n o c o in v o lti s o p ra ttu tto i paesi em ergenti; m aggiore co n sid erazio n e rice
v o n o in o ltre approcci che in teg ran o stre tta m e n te la p ratica e la teo ria, fo rn en d o consigli operativ i finalizzati a m igliorare su b ito l ’efficacia d e ll’azione. In p a rtico la re, oggi il m e to d o d e tto lesson study ( * “ S cheda 13) appare un a tecn ica privilegia
ta, potenziabile anche da sistem i di v ideoregistrazione e anali
si c o n d iv isa (m icro tea ch in g ;3F” S c h e d a 19); esso si co llo ca all’in te rn o d i u n a c u ltu ra del m ig lio ram en to c o n tin u o in cui l ’insegnante si m ette in gioco accettan d o d i essere osservato e aiu tato a m igliorare.
Il lib ro è acco m p ag n ato da u n q u e stio n a rio suddiviso in due v ersio n i eq u iv alen ti, c o stru ite sulla base del m o d ello di d id attica efficace q u i illu strato 3. Il lib ro si co rred a anche di un Glossario e di Schede e Apparati fru ib ili o n lin e 3 4.
3. Il questionario vuole essere un mezzo per verificare in che misura tale modello si avvicini all’idea di didattica efficace del lettore. Sugge
riamo di compilare inizialmente la versione d ’ingresso (cfr. p. 57), che consentirà di avere un primo feedback al riguardo, e di compilare invece la versione di uscita (cfr. p. 151) al termine della lettura, per verificare se tale idea si sia modificata nel suo corso. Le verifiche di entrambe le prove sono consultabili a p. 157.
4. Le schede sono state curate da Carla Maltinti (cm), tranne alcune elaborate dallo scrivente (ac) e altre ancora da Silvia Micheletta (sm).
Carla Maltinti ha curato anche il Glossario.
Parte prima
I fattori del successo scolastico
L ’e x p e r t i s e d e l l ’ i n s e g n a n t e e i f a t t o r i d i c o n t e s t o
Agli occhi di chi si occupa di politiche o di ricerca sull’educa
zione due elem enti assum ono grande risalto:
- il p roblem a della form azione degli insegnanti Sche
da 8) rappresenta oggi, a livello internazionale, u na p rio rità strategica p e r lo sv iluppo e co n o m ico e sociale dei paesi; il ru o lo d e ll’in seg n an te è rico n o sciu to com e rilevante p e r il benessere e l’avanzam ento di una società, ed è anche facilm en
te rilevabile come, al di là delle p o litich e di reclutam ento in cui ogni paese si im pegna, dalla com petenza d ell’insegnante d ip en d a n o sensibili differenze nei risu ltati degli a p p ren d i
m enti, riscontrabili da co nfronti co m piuti all’in tern o di uno stesso contesto socioculturale;
- si conosce o rm ai m o lto sul c o m p o rta m e n to degli inse
gn an ti esperti, capaci di far conseguire agli alu n n i o b iettivi migliori. La capitalizzazione di dati raccolti orm ai per decenni, l’im piego di m eto d o lo g ie d ’in d ag in e com parativa su larga scala (m eta-analisi, sintesi della m igliore evidenza, systematic review. Schede 18,28,31), le risultanze delle ricerche inter
n azionali (in p artico lare quelle d e ll’O rg an izzazio n e p e r la cooperazione e lo sviluppo econom ico - o c s e), le m aggiori possibilità di accesso consentite d all’evoluzione di m o to ri di ricerca così po ten ti come Google, a cui si affianca da qualche anno, nel contesto del Web 2.0, lo straordinario apporto della videoeducazione (®° Scheda 34), che aggiunge la possibilità di osservare o p erativ am en te le m eto d o lo g ie tra tta te , o ffro n o o p p o rtu n ità significativam ente nuove p e r com p ren d ere la natura e la traducibilità operativa di m etodologie efficaci.
A nche se è difficile, forse impossibile, raccogliere tu tto ciò in u n m odello teo rico univoco, si risco n tran o significative convergenze tra i tra tti ev id en ziati a ll’in te rn o d i filo n i di ricerca diversi, ad esempio quelli che em ergono dai dati sinte
tizzati da H a ttie S cheda io ) e M itch ell S cheda 2.0) con alcuni m odelli d ell’ instructional design Scheda 11) e d a G ag n é (&’ S cheda 9) co n le risu lta n z e degli s tu d i di R osenshine (®° Scheda 27) e con la Teoria del carico cogniti
vo* Scheda 32; cfr. Landriscina, 2006).
L ’affermazione secondo cui oggi si conosce m olto su come si c o m p o rta n o gli in seg n an ti efficaci n o n è p erò esente da rischi di fraintendim ento. N o n si dovrebbe pensare che p o rta re u n insegnante a diventare esperto sia u n percorso facile, o magari che si possa conseguire questo obiettivo semplicemente osservando qualche dim ostrazione video o tan to m eno con la consegna di qualche “ricetta”. Diversi fattori possono interferi
re e, in certi casi, im pedire gli avanzam enti verso un m igliora
m ento della qualità dell’azione didattica: alcuni riguardano la stru ttu ra di base della personalità (capacità em patica, intelli
genza, flessibilità cognitiva); altri riguardano la p ad ro n an za della “conoscenza ped ag o g ica del c o n te n u to ”, intesa com e adattam ento del “sapere sapiente” nel suo form ato insegnabile (trasposizione didattica*); altri ancora, infine, riguardano gli schem i e i m odelli m en tali sed im en tati che l ’insegnante ha fa tto suoi nel tem p o e che, a volte, ostacolano il form arsi di u n ’a ttitu d in e cognitiva pedagogicam ente ed epistem ologica- m ente più flessibile e aperta. U na difficoltà può prodursi anche p er il radicarsi nella cultura didattica di “etichette ideologiche”
che in n escan o u n a so rta d i accettazio n e o rig e tto su base em ozionale, secondo u na rudim entale logica dico to m ica (si pensi ad esempio a contrapposizioni come libero/guidato, fles
sibile/ rigido, centrato sullo stu d e n te /su ll’insegnante, creati
vo/ripetitivo ecc.). In tali etichette in genere il prim o term ine è
percepito positivam ente e il secondo negativamente: si dovreb
be invece accettare il fa tto che la d id attic a im plica sem pre vincoli e guide e che si tratta di decidere sui m odi in cui questi v an n o regolati, au m en tati, d im in u iti e a d a tta ti alle diverse circostanze e nel corso del tem po.
Fattori che rendono un sistem a educativo m igliore
E ', questa, u na d o m an d a al cen tro del d ib a ttito attuale. La g ran d e q u a n tità di test co m p arativ i sui risu lta ti scolastici - come i già citati p ir l s, TIMSS, PISA e il Program m e for the International Assessment o f A du lt C om petencies (p ia a c)* - ha fo rn ito elem enti interessanti a questo riguardo.
A n co ra oggi, a distanza di m ezzo secolo dai p rim i stu d i c o n d o tti negli a n n i S essanta, v ed iam o co n ferm ato che il fatto re socioeconom ico esercita com plessivam ente u na rile
vante influenza sul successo scolastico (es = 0,53'; cfr. H attie, 2.009; Gniewosz, Eccles, 2013).
Il c o n d izio n am en to socioeconom ico n o n si esercita solo in m o d o d iretto (povertà, im possibilità di accedere a risorse d id attic h e ecc.): in cid o n o altresì lo stile d i vita e i m odelli culturali e linguistici che si accom pagnano a tali condizioni, gli atteggiam enti verso la società e le sue norm e, la visione del futuro e le aspettative verso la scuola che a quelle condizioni si accom pagnano. 1
1. D ’ora in avanti useremo il valore Effect Size (es), che ha lo scopo di fornire una stima quantitativa dell’efficacia del fattore in questione. E' una misura che si calcola dividendo la differenza tra la media dei punteggi del gruppo sperimentale (o del test in uscita) e del gruppo di controllo (o del test in entrata) per la deviazione standard. Per essere considerato efficace un intervento dovrebbe superare la soglia ES = 0,4.
Oggi la situazione è più diversificata di un tempo: ci sono paesi in stato di grave difficoltà economica o gruppi sociali molto poveri le cui famiglie si rivolgono alla scuola con alte aspettative e con forte motivazione, a fronte di com porta
menti opposti da parte di individui provenienti dal mondo occidentale che hanno un buon livello di benessere e che manifestano ridotte aspettative verso l ’ istruzione*. Tra tutti i fattori, quest’ultimo (le aspettative educative delle famiglie nei confronti della scuola) risulta essere il miglior predittore del successo accademico (ibid.). E il fatto che gli aspetti “invi
sibili”, in particolare inerenti agli atteggiamenti culturali con cui ci si rivolge alla scuola, rappresentino il fattore decisivo trova vaste conferme.
Sulla base di dati disponibili ricavati da 40 paesi, e avva
lendosi anche di un folto numero di studiosi internazionali, la Pearson* ha messo a disposizione un rilevante programma, chiamato The Learning Curve, che si propone di individuare i fattori incisivi (Pearson, 2012.). Il sito Internet del progetto (http://thelearningcurve.pearson.com /) è estremamente ricco di dati, interviste e approfondimenti sulle varie nazioni.
Viene calcolato un indice di abilità cognitive e conseguimen
to educativo (Cognitive Skills and Educational Attainment).
Tra i 40 considerati, i paesi che ottengono i risultati più alti sono due e sono totalmente diversi tra loro, la Corea e la Finlandia: il primo con una scuola a struttura molto rigida, diretta dall’alto e sottoposta a continui test, mentre il secondo più flessibile, con grande autonomia lasciata alla scuola e all’ insegnante.
Come si spiega tutto questo? Al di là delle differenze, nei sistemi scolastici che ottengono i risultati più alti ci sono alcu
ni elementi comuni: l ’atteggiamento culturale verso la scuola e l ’ istruzione e la selezione di insegnanti di qualità.
A questi dati corrispondono anche esperienze sul campo.
In u n in teressan te lavoro A m a n d a R ipley ( 2013) analizza i tre siste m i sc o las tic i che o tte n g o n o i p u n te g g i p iù alti (F in lan d ia , C o re a e P o lo n ia) co n gli o c ch i d i tre stu d e n ti am e ric a n i che si tro v a n o a vivere u n a n n o n ella scuola di questi paesi. Tali stu d e n ti rim an g o n o sconcertati dal livello di com plessità delle lezio n i, in p a rtico la re nelle d iscipline scientifiche. In tu tte e tre le situazioni ci si basa su una solida organizzazione curricolare, alte aspettative p e r tu tti e inse
g n an ti di qualità.
C ’è u na fo rte convergenza circa il fa tto che u n sistem a scolastico efficace trova m odalità adatte per attrarre i soggetti migliori a insegnare, offre una rilevante form azione continua, garantisce ai docenti u n o status simile a quello di altre stimate professio n i e solleva alte aspettative, m a lascia lo ro anche m argini di a u to n o m ia affinché si co n fro n tin o da sé con tali traguardi. Sul versante opposto, alti salari e alti investim enti di p er sé incidono poco: gli investim enti econom ici sono di n o rm a u n asp etto co rrelato ad altri fa tto ri, m a da soli n o n bastano.
FATTORI ALLA BASE DEL BUON RENDIMENTO SCOLASTICO
A conclusione del progetto The Learning Curve si formula questo sintetico promemoria per i decisori educativi:
- non si devono cercare singoli ingredienti magici: le correla
zioni di tutti gli specifici fattori presi singolarmente sono sempre basse. I fattori vanno considerati nella loro integrazione, e l’edu
cazione richiede alla base la capacità di sostenere un’attenzione focalizzata coerente sugli obiettivi per lungo tempo;
- occorre valorizzare gli insegnanti: trovare buoni insegnanti è una necessità fondamentale. Non è solo il fatto di dare loro un alto stipendio, è soprattutto questione di un’adeguata considera
zione sociale;
- la cultura può essere cam biata: la cultura che circonda la scuola è più im portante di ciò che può fare la scuola di per sé.
Occorre allora valorizzare gli aspetti positivi esistenti in tale cultura e cercare di cam biare quelli negativi; il cam biam ento culturale è una leva fondamentale;
- i genitori non vanno visti né come un impedimento né come la soluzione ai problemi della scuola: le pressioni provenienti dalle famiglie possono essere positive o negative. La scuola deve cercare di tenere la famiglia informata, lavorando con essa nella distinzione dei ruoli;
- educare per il futuro, non per il presente: molte delle profes
sioni attuali non esistevano vent’anni fa. Questo aspetto dovreb
be essere oggetto di particolare attenzione nella definizione delle finalità scolastiche stesse. Il
Il cam b iam en to della scu ola
La m aggior p a rte delle scuole si im pegna freq u en tem en te per in tro d u rre cam b iam en ti, m a la le tte ra tu ra m o stra che sono assai p iù num erosi i fallim enti dei successi; su ciò incide anche il fa tto che le scuole, p u r se anim ate da b u o n a volontà, ignora
no alcuni elem enti fo n d am en tali a cui u n ’innovazione do v reb be attenersi p er rendersi riconoscibile e apprezzabile: la prim a tra tu tte è che b iso g n a in d ic a re co n p recisio n e gli o b iettiv i desiderati, i criteri e in d ic a to ri di p erfo rm an ce da cui si p u ò evincere se alla fine si è o tte n u to u n risultato soddisfacente, e tu tte le azioni attuabili in m o d o coerente p e r conseguirli.
L ’e sp e rie n z a d i n u m e ro s e in n o v a z io n i d id a ttic h e si è c ara tte riz za ta in Italia, in p artico la re dag li a n n i S e tta n ta in poi, p e r u n o sp erim entalism o del tu tto insensibile alle esigen
ze della ren d ic o n ta z io n e dei risultati; in tal m o d o è m ancata q uella che è la fu n z io n e p rim a ria di u n ’in n o v azio n e, ovvero fo rn ire in d icazio n i in g rado di co nsentire u n m ig lio ram en to progressivo alla luce degli erro ri rilevati.
A d esem pio, in u n a scuola ad a lto tasso d i d isp ersio n e si p o treb b e evidenziare com e obiettiv o da conseguire la rid u zio ne d i tale tasso al d i so tto di una soglia ragionevole, attivando una serie di azioni di cui si possa valutare analiticam ente l ’effi
cacia; si dovrebbe allora p o te r m isurare a distanza di qualche an n o la variazione di percentuale degli stu d e n ti che c o n tin u a n o gli s tu d i e il g ra d o di so d d is fa z io n e c h e essi p ro v a n o . A nalogam ente, in u n p ro g e tto v o lto a favorire l ’inclusione si dovrebbe alla fine p o te r d im o strare che le relazioni in te rp er
sonali nella scuola si sono m odificate nel senso di un a m aggio
re ap ertu ra in tercu ltu rale (ad esem pio nelle scelte delle am ici
zie e nella form azione sp o n tan ea dei g ru p p i)2.
A l di là di ciò, circolano anche cattive teorie. A u to ri com e F u llan , H u b e rm a n e C u b a n h a n n o s tu d ia to la m ec ca n ica d e ll’in n o v azio n e n ella scuola, sp ieg an d o la sua d in am ica e i m isu n d e rsta n d in g p iù d iffusi. F u llan (2011) s o tto lin e a che, sebbene si conoscano diversi m eto d i efficaci, questi n o n sono a d eg u a ta m en te ap p rez za ti n elle scuole, che ne p re d ilig o n o invece di p iù a ttra e n ti, ch e d i ra d o p e rò c o in c id o n o c o n i risu lta ti della ricerca. L o stesso au to re segnala altresì alcu n i cattiv i drivers d e ll’in n o v azio n e m o lto diffusi. T ra i p eg g io ri consigli che si p ossano dare a un a scuola che vuole m igliorare, egli colloca i seguenti:
- fare u n uso san zio n ato rio dell’accountability (cioè il ricor
so a test p e r biasim are classi e scuole che falliscono e prem iare quelle che riescono);
- p ro m u o v e re a ffe rm a z io n i e le a d e rs h ip p e rs o n a li n ella scuola;
2. Purtroppo l’Italia, che è stata all’avanguardia nelle politiche per l’integrazione già dagli anni Settanta, rimane uno dei paesi più poveri per quanto riguarda la messa a punto di una documentazione affidabile su questo versante.
- pensare che la tecnologia risolverà i problem i;
- impiegare strategie fram m entate e incoerenti.
La d im en sion e sociocu ltu rale e istituzion ale
La didattica si svolge anche all’interno di assetti istituzionali e norm ativi. Alla scuola viene chiesto di favorire l 'avvicinam en
to g rad u ale del giovane al sapere sap ien te (accad em ico ), trasform andolo in sapere insegnabile e prendendosi cura delle azioni necessarie che p o rtan o all’acquisizione di questo sape
re da parte degli alunni (sapere appreso).
C iò passa attraverso la m essa a p u n to di u n a “versione pedagogica del sapere” (New som e, 2013), solitam ente esplici
ta ta e o rg a n iz z a ta in q u a d r i n o rm a tiv i d i r ife rim e n to (program m i, indicazioni nazionali) a cui possono corrispon
dere im p le m e n ta z io n i a p p licativ e d e tte “c u rric u lu m ”* o
“so tto c o m p o n e n ti” (u n ità didattiche*). La messa a p u n to di questi dispositivi cam bia nei diversi paesi con soluzioni che possono lasciare spazi m in o ri o m aggiori alla p ro g ettazio n e autonom a a livello locale, rispetto alle politiche nazionali.
La progettazione curricolare (o delle sue so tto co m p o n en ti) im plica in ogni caso m olteplici com petenze che riguarda
no in particolare saper definire e operazionalizzare gli o b ietti
vi ('*" Scheda 22),la m essa a p u n to di strum enti di valutazione (®° S cheda 33), la selezione di idonee strategie d idattiche, la diversificazione in fu n zio n e delle specificità degli allievi e la valutazione delle risorse e delle tem pistiche - aspetti di rile
vanza cruciale nel dib attito educativo in Italia.
Il problem a dell’efficacia dei risultati in rap p o rto all’au to no m ia di cui dispone la scuola va affrontato in m odo co n te
stualizzato. N o n c ’è una soluzione migliore in assoluto. L’au
to n o m ia h a anche le sue c o n tro in d ic a z io n i. Q u a n d o alle scuole si lasciano spazi p ro g e ttu a li tro p p o am pi, senza che
esse siano adeg u atam en te su p p o rta te da o rg an ism i estern i (quali i cen tri territo ria li di p ro g e ttaz io n e o counseling e le università), da risorse e riferim en ti (m odelli di percorsi già s tru ttu ra ti, courseware), si p u ò generare dispersività, d is to gliendo alla fine l ’insegnante dalla q u alità d e ll’in terazio n e didattica in classe e dal suo m iglioram ento.
Il docente che entra in classe è parte di u n tessuto di rela
zioni socioculturali già definite; la società si rivolge a lui con determ inate aspettative e gli assegna dei com piti all’interno di vincoli e norm e preesistenti. Q u esti co m p iti possono essere p iù o m eno am pi p e r ciò che riguarda la d efin izio n e di una
“versione pedagogica del sapere” da articolare e gestire in un percorso d efin ito nel tem po. Egli deve co m u n q u e garantire che l ’allievo acquisisca questo sapere senza alterarne sostan
zialm ente i caratteri fondam entali, m o bilitando attivam ente i suoi processi cognitivi in te rn i e favorendo consapevolezza e soddisfazione per gli apprendim enti che questi consegue.
La scuola
C i possiam o chiedere in che m isura il settin g organizzativo della scuola possa rappresentare un fattore incisivo sul risulta
to degli a p p ren d im e n ti rag g iu n ti dagli a lu n n i e com e tale in flu en za possa essere m o d ificata. U n a scuola rap p resen ta u n ’en tità com posita; in essa coesistono soggetti con ruoli e fu n z io n i diverse, con relazioni, p u n ti d i vista, valori p iù o m eno condivisi. L’influenza che una scuola p u ò esercitare per increm entare gli apprendim enti p u ò essere inficiata da fattori interni che ne rendono debole e c o n trad d itto ria l ’immagine, sia verso l ’esterno sia verso gli stessi soggetti al suo interno.
C i sono valori e finalità generali in cui la scuola può ricono
scersi e che possono essere p iù o m eno condivisi, aspetti di m anagem ent com e anche d i d eo n to lo g ia professionale che
essa dovrebbe adeguatam ente curare. Così, ad esempio, sarà assai diffìcile attu are u na p o litica verso l ’inclusione se non sussistono precondizioni relative a una profonda accettazione di tale finalità sul p iano etico e valoriale, se n o n c 'è un b u o n clima collaborativo tra insegnanti e se no n si attua una raziona
le politica sulla logistica e sulla form azione delle classi e gruppi di a p p ren d im en to che im pedisca situazioni che rendono, di fatto, la classe ingestibile (Sheehy, Rix, 2009; Lindsay, 2013).
A l d i là del m an ag em en t (cfr. infra), fo n d am en tale è il rispetto di una deontologia professionale condivisa. Si rilevano spesso com portam enti dai quali si evince come questo aspetto n o n venga adeguatam ente curato; si consideri il caso dell’inse
gnante che, per ingraziarsi gli studenti, assume un atteggiamen
to com piacente verso le m aldicenze che essi esprim ono verso qualche suo collega, o di quello che, ereditando una classe, esor
disce sottolineando agli occhi degli alunni la loro im prepara
zione attribuendone la responsabilità a chi lo ha preceduto.
I capi d ’istituto
H u b erm an ha so ttolineato come un ’ innovazione n o n fu n zio ni se n o n trova forte sostegno nei capi d ’istituto e se si s o tto valu tan o gli asp e tti di su p p o rto in fra s tru ttu ra le (su p p o rto tecnico, m onitoraggio sistem atico nel tem po ecc) .
Sui capi d ’istitu to e sulla loro form azione e valutazione esiste u n a vasta le tte ra tu ra (cfr. ad esem pio B row n-S im s, 2010). H a ttie (2009) rip o rta gli studi su due profili principali, uno d etto trasform ativo (transformational) e uno d e tto istru t
tivo (instructional) . Il p rim o si riferisce al m odello di quei capi d ’istituto che possiam o chiam are “im pegnati”, che si dedicano con il loro staff a sollecitare più alti livelli di energia, si im m er
gono in particolari innovazioni per favorire un forte coinvol
gim ento; il secondo si riferisce invece a coloro che m etto n o al
prim o posto il clima di apprendim ento nella classe, cercando di liberarlo da tu tti i possibili fatto ri di d isturbo e favorendo un sistema o rientato a chiari obiettivi di insegnam ento.
Per q u a n to riguarda gli effetti sugli stu d en ti, le evidenze dim ostrano la superiorità del secondo approccio. Si tratta, in questo caso, dei capi d ’istitu to che focalizzano l ’attenzione sui risultati degli allievi, m e tto n o in c o n d izio n i m igliori gli in seg n an ti nelle classi e li sp in g o n o ad applicare strategie istruttive m irate che incidono in m odo significativo sui risul
tati scolastici (es = o,66 vs ES = 0 ,4 0 ), con differenze p iù m arcate alle elementari.
D i im portanza cruciale sono gli interventi che si ripercuo
to n o sul clima della classe e sulla sua gestione, relativi in p a rti
colare ai c o m p o rtam e n ti degli allievi (gestione della classe ES = 0,52; coesione della classe ES = 0,52; influenza dei pari ES = 0,53; c o m p o rta m e n to nella classe ES = 0,80). E stato dim ostrato come la bocciatura non favorisca il m iglioram ento (es = 0,16); m ediam ente anche i com piti a casa n o n sono effi
caci (ma con fo rti differenze tra scuole elem entari e superiori;
cfr. infra); la possibilità di costituire gruppi o classi “accelera
te” si rivela assai efficace circa i risultati scolastici (es = 0,9)3.
La qu estio n e d e ll’am piezza delle classi p o n e in o ltre un interrogativo particolare. C e orm ai una volum inosa letteratu ra che sconfessa l ’idea secondo cui la dim ensione del num ero (tra estremi ragionevoli, ad esempio da 25 a 15 alunni) m iglio
rerebbe il ren d im en to , a d isp e tto delle p iù che ragionevoli arg o m en tazio n i secondo cui la sua riduzione, co n sen ten d o una d id attica più atte n ta allo stu d en te e alle sue peculiarità, 3
3. E' evidente che una classe omogenea di livello alto potrà facilmente incrementare il suo vantaggio procedendo a maggiore velocità. Soluzio
ni di questo tipo pongono tuttavia questioni di natura educativa (carat
tere elitario e non promozionale della scuola).
dovrebbe influire positivam ente sugli apprendim enti. In realtà p e rò ciò n o n si verifica. S e c o n d o H a ttie ( 2013, p p . 131-4), questo p u ò dipendere dal fatto che l ’insegnante n o rm alm en te n o n sa avvalersi d e ll’o p p o r tu n ità offerta dalla rid u zio n e del n u m ero d i stu d e n ti, in q u a n to co n tin u e re b b e a co m p o rtarsi com e se si trovasse in classi p iù ampie. Sarebbe allora o p p o rtu n o stu d ia re in m an ie ra p iù a p p ro fo n d ita co m e m e tte re in p ra tic a i v antaggi e le d ifferen ze d i m eto d o lo g ie co n se n tite dalla riduzione del nu m ero d i stu d en ti in una classe.
La g e stio n e d ella scu ola
U n sem plice c o n fro n to tra la situazione italiana e quella in te r
n azio n ale p o r ta a rilevare u n gap p ro fo n d o s o p r a ttu tto sul v ersan te della gestio n e della scuola. C h iu n q u e ab b ia av u to l ’o p p o rtu n ità d i passeggiare lu n g o il co rrid o io di u n edificio scolastico in altri paesi e d i ascoltare il ru m o re che pro v ien e d a lle classi p u ò te s tim o n ia r e co m e gli is t it u t i ita lia n i si c o n tra d d is tin g u a n o p e r u n alto livello d i ru m o ro s ità e u n o scarso ris p e tto delle n o rm e e le m e n ta ri d i c o m p o rta m e n to (in g resso /u scita dalle aule, m ov im en ti nei co rrid o i ecc.).
R adicare un a c u ltu ra del m an ag em en t a livello d i sistem a- sc u o la, d a in te n d e rs i n o n so lo co m e in siem e d i n o rm e e in te rv en ti disciplinari, m a anche com e com plesso di strategie in te g ra te v o lte a p ro m u o v e re la re s p o n s a b iliz z a z io n e e a g a ran tire u n clim a p o sitiv o in o g n i classe, d o v re b b e essere una fin alità p rim aria; in p a rtico la re il p ro b lem a dei c o m p o r
tam e n ti di d istu rb o è rim asto u n a so rta di zona opaca a ll’in- te rn o d i u n a sbrigativa eq u az io n e che alla fine colpevolizza l’insegnante: se il ragazzo n o n si c o m p o rta bene - si ten d e a pensare - v u o l dire che è l ’in seg n an te che n o n riesce a in te ressarlo o a farsi rispettare.
In assenza d i u n m an ag em en t d i scuola ogni classe rim ane
una so rta di m ic ro m o n d o isolato con norm e, regole e d in am i
che p ro p rie. O g n i s tu d e n te che passa da u n in seg n an te a un altro c o m p re n d e b en p re sto che tro v erà c riteri e riferim en ti diversi, e che ciò che n o n si p u ò fare co n u n o p o trà farlo con u n altro . O g n i d o c e n te al l ’in te rn o della p ro p ria classe sarà co stretto a cim entarsi con la titan ica im presa di insegnare agli alu n n i il risp e tto delle n o rm e che la scuola rich ied e, im p ie
g ando a volte anche il 50% del tem p o della lezione su aspetti che n o n riguardano l ’ap p ren d im e n to in senso stretto.
La m aggior p a rte dei p ro b lem i relativi al co m p o rtam e n to degli allievi e a ll’a u to c o n tro llo d o v reb b e essere p re v en tiv a m ente trattata, p o ssibilm ente risolta o avviata a soluzione con in te rv en ti co eren ti e b en finalizzati p rim a che l ’a lu n n o en tri in aula, e con g io rn ate specificam ente d e d ic ate a p erco rsi di fa m ilia riz z az io n e e re sp o n sa b ilizz a zio n e se c o n d o p rin c ip i u n ifo rm i e co n la p a rte cip a zio n e e il co involgim ento di tu tti gli a tto ri della scuola.
E sistono m o lti p ro g ram m i p e r il m an ag em en t scolastico, p iù o m eno ispirati a im p o stazio n i c o m p o rtam en tiste o ecolo
giche (F reib erg , 2013); t u t t i ric h ie d o n o p e rò u n im p e g n o u n ita rio della scuola co m e e n tità o rg a n ic a e l ’ap p licazio n e sistem atica, co n tin u a e co eren te di p ro c ed u re e ro u tin e ch ia
ram en te definite.
IL MANAGEMENT DELLA SCUOLA E DELLA CLASSE
Management della scuola. Le aree su cui intervenire:
- leadership;
- deontologia professionale e senso istituzionale;
- collaborazione tra colleghi;
- condivisione di regole per la gestione dei comportamenti;
- chiarezza/coerenza sull’impianto curricolare e sui sistemi di valutazione;
- concentrazione sull’impegno/miglioramento didattico opera
tivo (ad es. lesson study);
- clima/atteggiamento challenging e open minded;
- gestione del comportamento.
Management della scuola. Le routine da condividere:
- gestione ingressi/uscite (aula/scuola, durante la lezione);
- cambio lezione;
- comportamento nei corridoi;
- uso/non uso dei cellulari;
- frequenze/assenze;
- gestione della ricreazione;
- procedure in caso di mancato rispetto delle regole;
- atteggiamenti consentiti durante le lezioni;
- percorsi preliminari di familiarizzazione degli alunni con le regole.
Management della classe. Atteggiamenti da favorire nell’inse
gnante (cfr. Unità 5):
- controllare bene gli aspetti logistici dell’aula (visibilità, area- zione, ordine ecc.);
- attenzione al contratto* nascosto: le regole da osservare sono comunicate attraverso i comportamenti dell’insegnante;
- dare la sensazione che la classe è sotto controllo;
- mettere quanto prima la classe "a fare”;
- mantenere coerenza ed equità;
- controllare simpatie e antipatie (effetto alone*, effetto Pigma- lione*);
- non esprimersi mai con sarcasmo;
- non urlare, non perdere il controllo di sé;
- di fronte a comportamenti provocatori reindirizzare l’atten
zione sulle attività significative;
- evitare atteggiamenti troppo amicali;
- in presenza degli allievi non formulare mai giudizi negativi nei confronti dei colleghi o della scuola.
L’alunno
L ’insegnante si trova dinanzi, in classe, un num ero oscillante di soggetti (n o rm alm en te 10-30), tan te p e rso n alità diverse che dovranno trascorrere parecchie ore negli stessi spazi.
O g n i personalità ha alle spalle una p ropria storia biologi
ca, psicologica e socioculturale. A ccanto agli eventuali condi
z io n a m en ti fisici, che talo ra p o sso n o essere d e te rm in a n ti (deficit m o to ri o sensoriali), ci sono i fa tto ri psicologico- cognitivi (in particolare il livello linguistico e le conoscenze pregresse nella m ateria), quelli em otivi e m otivazionali (biso
gni di sicurezza, autostim a, autoefficacia, prestigio sociale) e quelli socioculturali: si pensi a q u a n to p ossano incidere sul c o m p o rta m e n to in classe m odelli b asati su ll’afferm azione attraverso la v iolenza e la sopraffazione fisica acquisiti nel contesto am bientale o familiare.
La diversità va co n sid erata u n valore, ed è oggi al centro delle istan ze che g u id a n o le p o litic h e in te rn a z io n a li p e r l ’inclusione, cioè a ll’in te rn o di una filosofia volta a consen
tire a c h iu n q u e , in d ip e n d e n te m e n te da o g n i div ersità, di realizzare il m assim o delle p ro p rie possibilità. C iò n o n deve far s o tto v a lu ta re le o g g e ttiv e d iffic o ltà d i re aliz z az io n e risp etto a una scuola convenzionale, u n ifo rm em en te p ro g e t
tata sul m odello di un alu n n o “m ed io ”. Essa richiede che gli in seg n an ti co m p ia n o u lte rio ri a d a tta m e n ti m o d ific an d o i p ro p ri in terv en ti in u n a plu ralità di versioni di p resen tazio ne dei co n te n u ti, c o n sen ten d o m o d alità d i a p p ren d im en to diversificate, lim ita n d o i rischi di rendere dispersiva e inge
stib ile l ’a ttiv ità in classe (cfr. U n iv ersal D e sig n fo r L ea r
ning - UDL A pp arati). In una pedagogia d e ll’inclusione c o rre tta m e n te in tesa la q u e stio n e del c o llo c am en to fisico dei so g g e tti n o n è il p u n to cen trale. L ’in clu sio n e n o n si id en tifica con il far stare tu tti nella stessa aula p e r lo stesso
tem p o , m a nel g a ran tire a o g n i so g g etto il p ro p rio d ir itto a crescere al m assim o d elle p r o p r ie p o te n z ia lità e n e l farg li esperire il suo d ir itto d i c itta d in a n z a . C i so n o a n ch e e v id e n ze che su g g erisco n o com e in classi fo rm ate d a so g g e tti co n d e b o li d iffic o ltà d i a p p re n d im e n to o rita rd i c o g n itiv i l ’in c lu s io n e si p o ssa a c c o m p a g n a re a v a n ta g g i n e ll’a p p r e n d i
m e n to d i cui si av valgono an ch e i so g g e tti senza d iffico ltà.
D iv erso è il caso in cui il grad o d i e te ro g en e ità a ll’in te rn o di u n a classe diventasse tr o p p o am p io ; ciò p u ò creare a d d irit
tu r a classi in g e s tib ili, c o m p r o m e tte n d o l ’e fficacia d i u n a p o litic a inclusiva.
I fa tto ri p iù rilevanti p e r conseguire gli o b iettiv i so no: le p re co n o sc e n ze S cheda 24 ; tra esse u n ru o lo p a rtico la re acquista la conoscenza del linguaggio, sp ecialm ente in aree a fo rte im m ig razio n e), le asp ettativ e verso la scuola e la c o n o scenza delle sue regole, l ’im m agine d i sé e della p ro p ria a u to efficacia nel co n testo scolastico e la capacità di co n cen trarsi e m an ten ere l ’attenzione.
C i si p u ò im b attere anche in classi il cui bilancio iniziale è m o lto negativo su m o lti o tu tti questi aspetti. In casi sim ili le m eto d o lo g ie a n d ra n n o m o d ificate rico rren d o a strategie p iù guidate, a piccoli passi, con feedback im m ed iato , p re d ilig en do in generale co n testi pratici, laboratoriali. F o n d am en tali, a q u e sto rig u a rd o , rim a n g o n o la p o litic a e il m a n a g e m e n t a livello d i scuola (U n ità 5).
O g n i insegnante com pie in evitabilm ente co n tin u e valuta
zio n i ed elabora aspettative sulla classe che h a dinanzi. H a ttie s o tto lin e a com e n elle riflessio n i dei d o c e n ti sui lo ro a lu n n i prevalgano le v alu tazio n i “in negativo”, vale a dire la ten d en za a cercare giustificazioni del lo ro fallim en to nei cattivi trasco r
si sco lastici, n elle c o n d iz io n i fa m ilia ri, n ei d is tu r b i d ella p erso n alità ecc., co n cen tran d o si m en o sulle possibilità nasco
ste e su cosa quei d o cen ti p o sso n o fare p e r cam biare la situ a
zione. A n ch e a livello d i classe p rev alg o n o p rev isio n i p e r lo p iù stereotipate. In lettera tu ra è in fatti n o to com e le asp ettati
ve favoriscano il loro realizzarsi (effetto Pigm alione). Si osser
vi ad esem pio com e si esprim eva c ritic a m e n te B lock (1971, p. 61) già diversi d ecen n i fa:
L’aspetto più funesto e distruttivo del nostro attuale sistema educa
tivo è l’insieme di aspettative sull’apprendimento dello studente che ogni insegnante porta all’inizio di un nuovo corso o periodo presta
bilito. Egli si aspetta che un terzo dei suoi allievi apprenda bene quello che è loro insegnato, un terzo lo apprenda meno bene, e un terzo non riesca o “passi”? Queste aspettative sono trasmesse agli allievi attraverso le impostazioni e le condotte educative con cui si dà una classificazione, come anche attraverso i metodi e i materiali di istruzione. Gli studenti apprendono rapidam ente ad agire in maniera conforme ad essi, e la selezione, che si compie attraverso il processo di classificazione, si avvicina alle aspettative originarie dell’insegnante. Si è venuta a creare così una perniciosa profezia che si autorealizza.
C o n tro q uesta d iffu sa co n cezio n e egli p ro p o n e v a il m astery learning (®° Scheda 16), l ’a p p ren d im e n to alla p ad ro n an za. Si tra tta d i u n a m e to d o lo g ia che m uove d alla co n v in zio n e che tu tti gli allievi p o ssono essere p o rta ti a conseguire u n trag u ar
do p red eterm in ato co n la conseguente assunzione di resp o n sab ilità d a p a rte d eg li in se g n an ti d i c o n d u rli tale risu lta to , agendo in particolare sul m ig lio ram en to della chiarezza degli obiettivi, resi n o ti an ch e agli stu d en ti, e su u n ’adeguata in te ra zione in itinere (feedback, v alutazione form ativa*). E d è signi
ficativ o che a d ista n z a d i o ltre c in q u a n t’a n n i le risu lta n z e scientifiche raccolte da H a ttie co nferm ino in p ien o sia il ruolo d elle a sp e ttativ e d e ll’in se g n an te sia l ’efficacia d i ap p ro cc i adeg u atam en te m irati verso o b iettivi ben defin iti e accom pa
gnati da feedback in itinere.
È importante focalizzare l’attenzione sui seguenti fattori:
- i condizionamenti socioculturali e i limiti della conoscenza pregressa si possono superare;
- non bisogna vedere gli alunni da un punto di vista negativo;
- occorre che l’insegnante guardi sé stesso come agente di cambiamento e non come classificatore di una realtà data;
- non bisogna usare i voti come classificatori statici delle capacità; bisogna usare feedback che orientino l’alunno al passo successivo;
- le motivazioni si possono aum entare se si mettono gli alunni in condizione di comprendere quali obiettivi si devono raggiun
gere e come si debba fare per conseguirli;
- tutti gli allievi possono essere portati a confrontarsi con obiettivi sfidanti;
- bisogna creare un clima positivo intorno all’errore: l’errore serve per migliorare l’apprendimento.
Fonte: adattam ento da Hattie (2012).
RACCOMANDAZIONI PER GLI INSEGNANTI
L ’in segn an te
O g n i in s e g n a n te e n tr a in classe p o r t a n d o d e n tr o d i sé, in c o n s c ia m e n te o m en o , te o rie e sch em i in to r n o a ciò che deve fare, ai m e to d i d id a ttic i e d iscip lin ari d a im p ieg are, al r u o lo ch e gli c o m p e te e a c h e cosa p o ssa a s p e tta rs i d a llo s t u d e n te . Q u e s te te o r ie in c o r p o r a n o in p a r te u n sen so c o m u n e diffu so nella c u ltu ra di p ro v en ien za, in p a rte so n o il f r u tto d i esp erien ze p e rso n a li o acquisite p e r im ita z io n e d i co lleg h i o p e r in flu en ze c u ltu rali; alcune p o sso n o essere p iù ra d ic a te , a ltre p iù s u s c e ttib ili d i c a m b ia m e n to . S e c o n d o a u to ri co m e F u llan (2011) e H a ttie (2012), q u e ste “c o rn ic i m e n ta li” (m in d fra m e s) ra p p re s e n ta n o la so rg e n te d i p ra ti-
che d id a ttic h e m o lto diverse, e p o sso n o fare da fo n d a m e n to a p re g iu d izi com e an ch e a b u o n e p ratich e.
U n a sp etto im p o rta n te è ciò che p ossiam o chiam are l ’ “a t
titu d in e ep iste m o lo g ica ” d e ll’in se g n an te, cioè l ’id ea p iù o m en o statica o d in am ica della conoscenza che egli p o rta con sé. A u n estrem o tro v iam o d o c en ti che p e n sa n o che la c o n o scenza sia q u alco sa d i u n iv o co e c e rto e a n alo g am e n te che anche l ’intelligenza e le abilità siano e n tità fisse, scarsam ente o affatto m odificabili, e che fare d id attic a significhi tras m e t
tere in fo rm azio n i. A ll’estrem o o p p o sto tro v iam o insegnanti e p is te m o lo g ic a m e n te p iù avved u ti, che h a n n o u n a visio n e p iù flessib ile d e lla c o n o s c e n z a , c o n s id e ra n d o la co m e u n co m p lesso d i “ip o te s i d i lav o ro ”. È sta to d im o s tra to com e questi u ltim i p o n g a n o anche m aggiore a tte n zio n e al m o d o di p e n s a re d e llo s tu d e n te , lo s tim o lin o a fa re e la b o ra z io n i p erso n ali e co n fro n ti, ad avanzare su p p o sizio n i e a d a tta m e n ti d ella c o n o sc en z a in c o n te s ti d iversi (S chraw , B row nlee, O lafson, 2013).
Il p r o filo d i u n in s e g n a n te p o c o se n sib ile alla n a tu r a ip o tiz z a n te e d in a m ic a d ella c o n o sc e n z a si c o rre la spesso a n c h e a u n a d iffic o ltà a c o m p re n d e re i p ro c ess i c o g n itiv i c o in v o lti n e lla m e n te d e ll’all ie v o s o tto fo rm a d i s tr u ttu r e d in am ich e rio rg an izzab ili nel processo d i a p p re n d im e n to ; si te n d e a llo ra a c o n sid era re l ’in fo rm a z io n e o la n o z io n e nel suo asp e tto statico e m n em o n ico e a vedere l ’a p p re n d im e n to co m e u n p assag g io d ic o to m ic o d a u n n o n p o ssed e re a u n possedere l ’in fo rm a zio n e . L o stesso in se g n an te farà diffico l
tà a c o m p re n d ere il ru o lo attiv o delle p re co n o sc e n ze e degli a n tic ip a to r i S c h e d a 1) o l ’im p o r ta n z a d e l c o n fro n to , d ella disso n an za e del c o n flitto tra p u n ti d i vista diversi4, o la
4. Si tratta di aspetti di notevole rilevanza didattica, oggetto di una lunga e consolidata tradizione di ricerca (Piaget*, Rumelhart, Ausubel* ecc.).
fu n z io n e che p o ss o n o svolgere p a rtic o la ri o rg a n iz z a to ri grafici Scheda 23) quali le m appe co n cettu ali ('*“ Scheda 14; cfr. N ovak, 2001), in q u a n to fa tto ri capaci d i agevolare sig n ificativ e r is tr u ttu r a z io n i del p en siero (C a lv a n i e t al., 2 0 11) 5.
U n altro diffuso convincim ento riguarda il fatto che l ’in
seg n am en to sia p iù efficace se si avvale di tec n o lo g ia (p iù m u ltim ed ialità* = p iù a p p re n d im e n to ) e che i cu rrico li si debbano adattare ai desiderata dei giovani, i quali vorrebbero u n a scuola a ll’avanguardia. S fo rtu n a ta m en te le risultanze sc ien tific h e h a n n o siste m a tic a m e n te sm e n tito l ’in g en u a convinzione dell’autom atico effetto benefico delle tecnologie (anche se ciò n o n dovrebbe im plicare il fatto di escludere le tecnologie da am biti specifici di apprendim ento in cui si sono rivelate u tili e da altri usi rilevanti nella scuola; cfr. Calvani, 2012a).
U n altro asp etto riguarda gli atteggiam enti da assumere d in a n z i a c o m p o rta m e n ti di d istu rb o . A lc u n i in se g n an ti rite n g o n o che l ’autorevolezza debba essere afferm ata a ttra verso m o d i e to n i severi, accom pagnati da rim proveri e alti to n i della voce, e che i c o m p o rta m e n ti in ad eg u ati vad an o en erg icam en te stigm atizzati agli occhi di tu tti e repressi in m o d o esem plare. A ll’estrem o o p p o sto altri p e n sa n o che si deb b a sorvolare su g ran p a rte d i q u esti c o m p o rta m e n ti in v irtù di u n a b o n a ria “c o m p re n sio n e d e ll’età” (“Si sa, sono ragazzi, p o i c ap iran n o , lasciam o p e rd e re ”), o a d d ir ittu r a
“strizzare l ’occh io ” allo stu d en te, cercando di o tte n e re la sua com plicità. 5
5. Per quanto riguarda i modelli della mente, negli ultimi anni l’atten
zione è stata catalizzata da alcuni riferimenti di discutibile fondatezza scientifica, quali gli stili di apprendimento (*■ Scheda 29) e le intelli
genze multiple*.
Le ricerche sul m an ag em en t della classe h a n n o p o rta to u tili c o n trib u ti e suggerim enti operativi in u n ’o ttica p er cui tali c o m p o rta m e n ti, che n o n sono c erto da so tto v alu tare , v anno so tto p o sti a in te rv en ti di disincentivazione, cercando di alterare il m eno possibile il flusso delle attiv ità e m a n te n e n d o u n atte g g ia m e n to di d istacco p ro fessio n ale verso il c o m p o rtam e n to inadeguato com e anche d i risp etto verso lo stu d en te (U n ità 5).
L ’insegnante esperto
Al n e tto di tu tti i fatto ri esterni che con d izio n an o i risultati negli ap p ren d im en ti scolastici (co n d izio n i in ingresso dello stu d e n te , c o n te s to s o c io cu ltu rale, sistem i di a sp e ttativ e, m anagem ent della scuola), rim angono le differenze tra inse
gnante e insegnante, in ragione del suo “essere didatticam ente esperto”.
Q u ali sono le c o m p o n e n ti p rin cip ali d i tale expertise*?
Essa implica l ’integrazione di diversi fattori, alcuni più legati alla form azione professionale, altri p iù legati alla s tru ttu ra della personalità. Vediamo i principali.
1. L a competenza disciplinare. U n luogo com une è quello di ritenere che tu tti possano svolgere la professione di docente p u rc h é co n o scan o il c o n te n u to d a insegnare. E' u n ’ered ità g entiliana, tra d o tta nella n o ta fo rm u le tta “sapere vuol dire sapere in seg n are”. La ricerca degli u ltim i c in q u a n t’an n i ha sc o n fessa to q u e sta a ffe rm a z io n e , m o s tr a n d o co m e essa co m p o rti un preg iu d izio dan n o so p e r la scuola. A llo stesso tem p o n o n si dovrebbe però neanche incorrere n e ll’ingenui
tà o p p o sta, cioè di riten ere che u n m e to d o giusto consenta d i in se g n are q u a lu n q u e cosa, in d ip e n d e n te m e n te d a lla p a d ro n a n z a del c o n te n u to . Q u e s t’u ltim a rim ane u n d a to p reg iu d izia le . Essa, p erò , n o n va in tesa com e q u a n tità di
n o z io n i che l ’in seg n an te p o ssiede s u ll’arg o m e n to . O c co rre p iu tto s to che questi:
- sappia in d iv id u are le co n o scen ze e le s tru ttu re essen
ziali (le big ideas) della s tru ttu ra dei saperi che deve tra tta re (q u elle d a cu i d ip e n d o n o c o n o sc en z e c o rre la te o di o rd in e in ferio re), in m o d o d a avere c h iara la base su cui edificare il sapere insegnabile;
- a b b ia su ffic ie n te c o n fid e n z a co n i c o n te n u ti cosi da riuscire a “g io care” c o n essi, d e co s tru e n d o li e ric o s tru e n d o li in fo rm ati e livelli di co m p lessità diversi;
- riesca a m ettere i c o n te n u ti in c o rrisp o n d en z a con le p re co n o sc e n ze degli allievi e a im m ag in arli in te rm in i di p ro c e s s i c o g n itiv i p iù s u p e r f ic ia li ( n o z io n a li) o p iù a p p ro fo n d iti (m essa in relazio n e, e strap o lazio n i, ip o tesi altern ativ e, riusi variati ecc.; cfr. U n ità 5);
- sap p ia b ila n c ia re a p p re n d im e n to n o z io n a le, a p p r o fo n d ito , co m p e ten z e m etaco g n itiv e e capacità adattiva.
A ltr e com ponenti della p ersonalità da fo rm a re. La scuola deve c o n trib u ire a n ch e a fo rm are c a ra tte ris tic h e p iù am pie d e lla p e r s o n a lità . O c c o rre ad e se m p io c h e g li e d u c a to r i svilu p p in o negli stu d e n ti la « c a p a c ità d i n u trire u n a g en u in a p re o ccu p azio n e p er sé e p e r gli altri [...], d i vedere il m o n d o d al lo ro p u n t o d i v ista, d i c a p ire d e b o le zz e e in g iu s tiz ie u m an e , d i lav o rare verso lo s v ilu p p o d ella c o o p e ra z io n e » (H a ttie , 2012., p. 4 ), ed è fo n d a m e n ta le « in se g n are l ’im p o r
tanza d e ll’evidenza p er c o n trastare stereo tip i e pensiero c h iu so, p e r p ro m u o v ere u n a tteg g iam en to o rien tato a u n a rendi- c o n ta z io n e re sp o n sa b ile , e p e r p ro m u o v e re c o n v ig o re il pen siero critico e dare spazio alle voci d iv e rg e n ti» (ib id .)6.
6. Nel contesto europeo oggi si dà grande enfasi al concetto di competenza, term ine con cui, come noto, si indica una capacità complessa che dovrebbe mettere gli allievi in condizione di affrontare
3. S tr u ttu r a d i p e rso n a lità e a tte g g ia m e n ti e m o tiv i e c u ltu rali d ifo n d o . A l d i là della co n o scen za relativ a d e ll’o b iettiv o d a fa r c o n se g u ire agli a lliev i ( s a p e ri/c o m p e te n z e ) e d ella re la tiv a fle s s ib ilità d i a d a tta r lo , la p ro fe s s io n e d e ll’in s e g n a n te rich ied e a ltri p re re q u isiti. O g n i r a p p o rto e d u cativ o im p lic a la p re sen z a d i a tte g g ia m e n ti e in c lin a z io n i fo n d a - m e n ta li che v a n n o c o n sid e ra ti com e u n p re s u p p o s to p re li
m in a re p e r essere v a lid i d o c en ti. Tra q u esti, in p rim o luogo, la cap acità d i stab ilire u n ra p p o rto em p a tic o S ch ed a 6) d i im m e d e s im a z io n e , d i fid u c ia e a s c o lto a ttiv o v erso gli altri, d i ris p e tto e d i a c c ettaz io n e delle d iv ersità, u n a n a tu rale in clin az io n e al g io co , alla c o lla b o ra z io n e e a ll’in c o ra g g iam en to .
T alu n i di questi fa tto ri co rro n o il rischio d i essere banalizzati.
U n ’e sp ressio n e co m e “c o m p re n d e re lo s tu d e n te ” te n d e a essere vista com e u n a fo rm a d i c o m p a rte c ip a zio n e em otiva o di com passionevole rassegnazione di fro n te a u n a co n d izio n e sfo rtu n a ta o com e u n banale assecondare le rich ieste d e ll’a
lu n n o . Si tra tta invece d i sapersi m ettere n e i su o i p a n n i nel m o m e n to in cui q u e sti deve c o n fro n ta rsi c o n u n p ro b lem a, d i im m aginare che cosa provi, d i pensare com e lui, allo scopo d i sapergli indicare il passo p iù a d a tto da com piere p e r avvici
n arsi a ll’o biettivo.
A n a lo g am en te altri te rm in i u tilizzati p e r caratterizzare i c o m p o rtam e n ti degli in seg n an ti efficaci in azione, p u r essen
do significativi, risch ian o di essere in tesi in u n a chiave p u ra m e n te se n tim e n ta le : tr a q u e sti “p a ssio n e ” ed “e n tu s ia sm o ” so n o tra i p iù co m u n i (cfr. U n ità 3). Il lavoro d i H a ttie s o tto li
i problemi reali che la società contemporanea pone per l’intero arco della vita. Su questo argomento si è andata sviluppando una vasta letteratura; cfr., ad esempio, European Union (1006).
nea a q u e sto rig u ard o lo s tre tto legam e tra la d im en sio n e em o zio n ale e q uella c o g n itiv a: la sintesi si p ro d u c e nella c o m p licità em patica che si genera q u an d o , in u n a com une appassionata intesa, alunno e insegnante si riconoscono im pe
gnati nei co nfronti di u n com pito cognitivam ente “sfidante”.
L ’insegnante esperto in azione
C om e possiam o rappresentare il co m p o rtam en to di un inse
gnante esperto? H attie (1012) ha cercato di ricavare u n profilo che raccoglie vari tratti che em ergono da una vastissima base di meta-analisi.
U n “insegnante e sp erto ” si d istingue da un “insegnante con esperienza”, dal m o m e n to che u n in seg n an te p u ò aver insegnato per parecchi anni ma n o n essere esperto. U n docen
te esperto:
- h a g ra n d e fiducia nelle p ro p rie capacità d i in flu en zare p o sitiv am en te il rag g iu n g im en to degli o b iettiv i d id a ttic i e nelle possibilità di successo di tu tti i p ro p ri allievi;
- sa basarsi su ciò che loro già conoscono;
- n o n si perde in m onologhi;
- ha un to n o dialogico e incalzante all’interno della classe;
- conduce in m odo esplicito i p ropri studenti verso obiettivi didattici condivisi;
- bilancia conoscenze di base con m om enti di com prensio
ne approfondita;
- prevede anche m om enti di valutazione tra pari e di au to valutazione per i p ro p ri allievi;
- concentra la propria attenzione so p rattu tto sull’apprendi
m en to degli stu d en ti, sulle loro reazioni e sulla gestione del feedback, sfru ttan d o gli errori come occasione di crescita.
Allo stesso tem po, un insegnante esperto (H attie, 2009):
