Sviluppo atipico delle abilità di lettura

Per i bambini a sviluppo atipico, la lunghezza risulta essere la variabile mag- giormente significativa, insieme al grado di scolarità; in particolare, i bambini più piccoli (3. classe) a sviluppo atipico del campione preso in esame risul- tano essere quelli messi maggiormente in difficoltà dalle parole più lunghe (Figura 3.4).

La frequenza di parola è altresì importante, con un effetto facilitatorio preponderante proprio nei bambini più piccoli. Se si considera la lunghezza in interazione con i gruppi di frequenza, come per i bambini a sviluppo tipico,

CAPITOLO 3. ANALISI DEI PROFILI DI LETTURA 60 si osserva una progressiva diminuzione dell’effetto inibitorio della lunghezza al crescere della frequenza.

L’età di acquisizione, nel campione delle osservazioni del gruppo ristretto dei bambini a sviluppo atipico, non risulta essere un fattore significativo (r=0.01, p-value >0.5).

Come nei bambini a sviluppo tipico, i bambini a sviluppo atipico più sensibili alla frequenza media del vicinato sono quelli più grandi (Figura 3.15), ma non si verifica la stessa crescita lineare dell’effetto all’aumentare del grado di scolarità. Inoltre, anche nei bambini a sviluppo atipico la frequenza media del vicinato ha più effetto sulle parole poco frequenti; tuttavia non sembra che faciliti la lettura di parole mediamente frequenti. (Figura 3.19).

L’ampiezza del vicinato (Figura 3.16) e la distanza media dal vicinato (Figura 3.17) hanno effetto soprattutto nei bambini della 3. classe. Anche nei bambini a sviluppo atipico, un vicinato ampio avvantaggia la lettura di parole poco frequenti, con una progressiva diminuzione dell’effetto al crescere della frequenza (Figura 3.20). La distanza media dal vicinato, invece, ha un effetto maggiore sulle parole mediamente frequenti (Figura 3.21).

In Figura 3.24 sono presentate le correlazioni e le distribuzioni delle prin- cipali variabili considerate nei bambini a sviluppo atipico (tempo per token, lunghezza, frequenza di parola, ampiezza del vicinato, frequenza media del vicinato e distanza media da esso).

CAPITOLO 3. ANALISI DEI PROFILI DI LETTURA 61 Corr: 0.256*** Corr: −0.131** Corr: −0.391*** Corr: −0.142** Corr: −0.738*** Corr: 0.416*** Corr: −0.077. Corr: −0.434*** Corr: 0.503*** Corr: 0.348*** Corr: 0.147*** Corr: 0.821*** Corr: −0.394*** Corr: −0.846*** Corr: −0.388***

dt len WF_Subtlex OrtNB M_WF_OrtNB OLD20_Subtlex

dt len WF_Subtle x Or tNB M_WF_Or tNBOLD20_Subtle x 0 2 4 6 8 4 6 8 10 6 8 10 12 0 5 10 15 20 25 0 2 4 61.01.52.02.53.0 0.0 0.5 1.0 4 6 8 10 6 8 10 12 0 5 10 15 20 25 0 2 4 6 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0

Figura 3.24: Correlazioni e distribuzioni delle principali variabili nei bambini a sviluppo atipico.

Nel complesso dei risultati, i bambini a sviluppo atipico sono caratteriz- zati da tempi di lettura per parola mediamente maggiori (tempo di lettura medio nei bambini a sviluppo atipico: 0.75 sec, deviazione standard: 0.91; bambini a sviluppo tipico: 0.54 sec, deviazione standard: 0.50) e tendono ad essere maggiormente condizionati dall’effetto di lunghezza. Come si può osservare in Figura 3.25, il loro profilo di lettura sembra fare affidamento sulla frequenza di parola maggiormente di quanto non avvenga per i bambini a sviluppo tipico.

CAPITOLO 3. ANALISI DEI PROFILI DI LETTURA 62 0.4 0.6 0.8 1.0 6 8 10 frequenza

tempo per token

tipici atipici

Figura 3.25: Regressioni lineari della frequenza di parola come predittori del tempo di lettura dei bambini a sviluppo tipico e atipico. Le aree in grigio indicano il 95% dell’intervallo di confidenza.

Ciò che risulta interessante dall’analisi del piccolo campione in oggetto13_è

il fatto che lo sviluppo atipico delle abilità di lettura sembra essere caratteriz- zato da alcune difficoltà nell’adattare progressivamente strategie di lettura che affianchino all’effetto di frequenza (lettura lessicale) anche una lettu- ra sub-lessicale di ordine superiore alla lettura sillabica, che possa aiutare la lettura delle parole poco frequenti o molto lunghe, attraverso l’individuazione di sotto-stringhe già note.

13_{E’ opportuno sottolineare che la diversità dei campioni di bambini a sviluppo tipico e}

atipico è dovuta al fatto che i dati sono stati raccolti da intere classi di bambini. Pertanto la distribuzione dei soggetti nei due gruppi riflette la naturale attestazione dei bambini a sviluppo tipico e atipico nelle classi.

CAPITOLO 3. ANALISI DEI PROFILI DI LETTURA 63 Se si applica il modello riportato in Tabella 3.5 ai bambini a sviluppo atipico, le uniche variabili significative risultano essere la lunghezza (p-value <0.001) e la classe (p-value <0.05). Infatti, nonostante la frequenza di parola e l’ampiezza del vicinato favoriscano la lettura dei bambini a sviluppo atipico, in particolare dei più piccoli (cfr. Figure 3.6 e 3.16), la lunghezza sembra assorbire il loro effetto: si veda a tal riguardo il modello riportato in Tabella 3.7 per i bambini a sviluppo atipico.

Parametric coefficients Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

Intercetta 0.2721285 0.3549508 0.767 0.444

Lunghezza 0.1425645 0.0314159 4.538 7.1e-06 ***

Ampiezza vicinato 0.0005599 0.0067902 0.082 0.934

Frequenza -0.0236295 0.0218143 -1.083 0.279

effetto random: bambini <2e-16 ***

R2_{(conditional) = 45.7%}

Tabella 3.7: Coefficienti e significatività relative al modello non lineare a effetti misti gam (tempo per token ~ lunghezza + ampiezza del vicinato + frequenza di parola + s (bambini, effetto random)).

Lettura silente e lettura ad alta voce nei bambini a sviluppo atipico Osservando il grafico riportato in Figura 3.26, si può apprezzare per i bambi- ni più grandi un comportamento coerente con quello dei bambini a sviluppo tipico, ovvero con la frequenza media del vicinato che avvantaggia i bambini delle classi 5. e 6. nella lettura a voce alta, mentre per quelli più piccoli si ha un comportamento opposto: essi sembrano essere maggiormente faci- litati in lettura silente. Infatti, era già stato notato in Figura 3.23 il fatto che nei bambini a sviluppo atipico la frequenza media di vicinato abbia più peso in lettura silente. Dato l’esiguo numero delle osservazioni sul campione dei bambini a sviluppo atipico, eventuali intuizioni su un possibile effetto di competizione tra parole all’interno di uno stesso vicinato non potrebbe trovare alcuna conferma statistica.

CAPITOLO 3. ANALISI DEI PROFILI DI LETTURA 64

voce alta silente

0 2 4 0 2 4

0.5 1.0 1.5 2.0

frequenza media del vicinato

tempo per token

3 4 5 6

Bambini a sviluppo atipico

Figura 3.26: Regressioni lineari della frequenza media del vicinato come pre- dittori del tempo di lettura per parola dei bambini a sviluppo atipico, lettura a voce alta e silente.

In conclusione, riporto un modello con smooth effect14 _{per tutti i bam-}

bini, a sviluppo tipico e atipico, che tiene conto delle principali variabili considerate.

14_{Lo smoothing consiste nell’applicazione di una funzione di filtro il cui scopo è porre in}

evidenza le tendenze significative, attenuando il rumore generato da fenomeni di disturbo. Tale tecnica si rivela particolarmente efficace nel caso in cui la forma della curva di regres- sione non sia nota o facilmente prevedibile, come nel caso di un modello con più variabili indipendenti in interazione tra loro, o nel caso di una - o più - variabili indipendenti per classi categoriali.

CAPITOLO 3. ANALISI DEI PROFILI DI LETTURA 65

Parametric coefficients Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

Intercetta (tipici) 0.61925 0.11588 5.344 9.36e-08 ***

Lunghezza 0.05990 0.01156 5.182 2.25e-07 ***

Classe (tipici) -0.08920 0.01890 -4.720 2.40e-06 ***

Atipici (intercetta) 1.55999 0.29825 5.231 1.74e-07 ***

Classe*atipici -0.28568 0.06384 -4.475 7.76e-06 ***

s(Old20 )*voce alta 8.841 8.957 7.440 5.03e-11 ***

s(Old20 )*silente 8.088 8.693 11.961 < 2e-16 ***

s(frequenza media vicinato)*voce alta 7.032 7.764 7.764 1.11e-07 ***

s(frequenza media vicinato)*silente 7.050 7.769 5.391 1.78e-06 ***

s(frequenza)*tipici 8.908 8.985 8.367 2.70e-12 ***

s(frequenza)*atipici 8.361 8.871 6.919 2.43e-09 ***

s(ampiezza vicinato) 3.656 4.557 4.686 0.000526 ***

effetto random: bambini < 2e-16 ***

R2_{(conditional) = 32.5%}

Tabella 3.8: Coefficienti e significatività relative al modello non linea- re a effetti misti gam (tempo per token ~ lunghezza + classe*gruppo + s(Old20 )*task + s(frequenza media vicinato)*task + s(frequenza)*gruppo + s(ampiezza vicinato) + s(bambini, effetto random)).

Questo modello riepilogativo tiene conto dei soli fattori che nel corso delle analisi si sono rivelate come predittori significativi. Il considerare alcune delle variabili come smooth effect consente al modello di modulare le interazioni tra variabili, soprattutto per un campione di osservazioni relativamente ridotto. La varianza complessivamente spiegata dal modello è pari al 32.5% delle osservazioni (si veda il coefficicente R2_{). Senza dubbio, la dimensione del}

campione dei dati comportamentali, con un numero di bambini partecipanti all’analisi pilota pari a 237, e con la naturale distribuzione dei bambini a sviluppo tipico e a sviluppo atipico per ogni classe, rende la significatività dei modelli statistici meno robusta rispetto a quanto sarebbe per un campione ben più grande.

Capitolo 4

Considerazioni finali

4.1

Discussione generale

I bambini più piccoli, ancora inesperti e legati a una strategia di decodifica grafema-fonema, da lettera per lettera a sillaba per sillaba, presentano no- tevoli difficoltà nella lettura delle parole più lunghe (per lunghezze maggiori di 6-8 caratteri). Come evidenziato nel corso del capitolo 3., a bilanciare l’effetto inibitorio della lunghezza entra in gioco la frequenza lessicale, il cui effetto facilitatorio sul tempo di lettura nei bambini è stato evidenziato in moltissimi studi (tra i quali, per l’italiano, Barca et al. 2006; Burani et al. 2002).

Lunghezza e frequenza costituiscono anche i due effetti maggiormente analizzati dalla letteratura psicolinguistica: il ruolo della lunghezza è sta- to evidenziato avere il suo effetto maggiore proprio nelle fasi più precoci dell’apprendimento dell’abilità di lettura, per poi progressivamente diminui- re con l’avanzare della classe e con il progredire della competenza (De Luca et al. 2008); e l’effetto della lunghezza tende a diminuire proprio grazie al ruolo delle parole ad alta frequenza. Zoccolotti e colleghi riportano l’effet- to maggiore della frequenza nel corso della 3. classe, ovvero quando il bambino deve iniziare ad imparare a leggere anche le parole lunghe a bassa frequenza (Zoccolotti et al. 2009). Dunque, la frequenza consente al bambino di sviluppare nel tempo una strategia di lettura lessicale che gli permette di

CAPITOLO 4. CONSIDERAZIONI FINALI 67 riconoscere una parola nel suo insieme, senza doverla segmentare.

L’evidenza riportata nel precedente capitolo (si vedano in particolare le regressioni lineari mostrate nelle Figure 3.4 e 3.6) mette in risalto proprio come l’effetto della lunghezza e della frequenza di parola tendono a diminuire al crescere dell’età, proprio grazie al progressivo radicamento di parole anche lunghe e meno frequenti nel lessico del lettore.

Inoltre, l’analisi dei risultati evidenzia come l’ampiezza e la frequenza media del vicinato, espressioni della familiarità lessicale (o wordlikeness), facilitano il compito di lettura, sia nella modalità silente che nella modalità a voce alta. L’importanza di queste due variabili è riconducibile all’integrazione efficace della strategia di lettura sub-lessicale e lessicale, soprattutto per una ortografia trasparente come quella dell’italiano.

In lingue con ortografie trasparenti, dove vi è una corrispondenza bi- direzionale tra grafema e fonema1, i bambini iniziano ad apprendere prima

una lettura «sillabica» per poi integrarla con la lettura lessicale (Coltheart et al. 1993, 2001; Grainger & Ziegler 2011). L’integrazione tra la via sub- lessicale e la via lessicale induce progressivamente lo sviluppo di una strategia di lettura che porta a riconoscere i chunk sub-lessicali maggiormente ridondanti, ovvero condivisi da più parole, i quali in alcuni casi coincidono con i morfemi stessi.

È interessante sottolineare che nei bambini a sviluppo tipico la frequen- za media del vicinato sembra avere più peso nella lettura a voce alta (come evidenziato in Figura 3.23): in questo compito, reso più complesso rispetto alla lettura silente da fattori quali la concertazione dell’attenzione al testo da leggere, l’articolazione fonatoria e la prosodia, una strategia sub-lessicale risulterebbe particolarmente utile. A sostegno di ciò ricordo che, come ripor- tato nel lavoro di Vorstius e colleghi (2014), le dimensioni delle saccadi sono generalmente più piccole in lettura a voce alta e più ampie in lettura silente. Lo sviluppo di una strategia di lettura sub-lessicale è coerente con la pro- gressiva costruzione, da parte dei lettori evolutivi, di segmenti ortografici di

1_{L’italiano è sicuramente una lingua con una ortografia trasparente e con una cor-}

rispondenza bi-direzionale tra fonologia e ortografia, seppur con alcune ambiguità nella direzione fonema-grafema. Si pensi, ad esempio, alle parole «cuore» e «liquore» dove la sequenza «CU» e «QU» rappresentano lo stesso suono (Notarnicola et al. 2012).

CAPITOLO 4. CONSIDERAZIONI FINALI 68 ordine superiore al singolo carattere, inizialmente coincidenti con le sillabe, successivamente con chunk più ampi. Tali unità sono, dunque, memorizzate nel lessico mentale e associate a specifiche rappresentazioni fonologiche; e la lunghezza dei chunk memorizzati dipende dalla loro frequenza e dall’età e dal livello di competenza del lettore.

Per quanto riguarda i bambini a sviluppo atipico, la maggiore sensibilità agli effetti di lunghezza e frequenza lessicale suggerisce una certa difficol- tà nell’elaborazione e nella memorizzazione delle associazioni tra sequenze ortografiche e fonologiche. Un lessico leggermente più impoverito non con- sente un’integrazione totalmente efficiente tra input lessicali e sub-lessicali: e dunque, i bambini a sviluppo atipico potrebbero mostrare maggiori difficoltà nell’affiancare a una lettura lessicale una strategia sub-lessicale di ordine su- periore alla lettura sillabica, basata sul riconoscimento di chunk ridondanti. Le analisi riportate nel capitolo 3 suggeriscono, inoltre, che per i bambini a sviluppo atipico, al contrario di quanto avvenga per i bambini a sviluppo tipico del campione in esame, la frequenza media del vicinato sembra avere un peso maggiore nella lettura silente rispetto alla lettura a voce alta (Fi- gura 3.23). Ciò potrebbe essere messo in relazione proprio con la maggior complessità del compito di lettura ad alta voce, e con un’integrazione meno efficace delle strategie di elaborazione lessicale e sub-lessicale. Pertanto, di fronte a parole lunghe, rare, con vicinati poco frequenti e ridotti nel numero, nel compito di lettura ad alta voce, il lettore a sviluppo atipico tende ad af- fidarsi quasi esclusivamente ad una conversione grafema-fonema, risultando particolarmente lento e stentato.

4.2

La lettura dinamica all’interno delle parole

L’analisi dei profili non-lineari del finger-tracking seriale, all’interno dei so- stantivi oggetto delle analisi, può senza dubbio offrire un’ulteriore evidenza dei profili comportamentali delle due classi di bambini messi a confronto, ovvero i bambini a sviluppo tipico e i bambini a sviluppo atipico, e delle loro abilità di lettura. Inoltre, mette in risalto la maggiore complessità e difficoltà

CAPITOLO 4. CONSIDERAZIONI FINALI 69 del compito di lettura a voce alta, come descritto nel paragrafo precedente (§ 4.1).

Dalle regressioni del tempo medio speso su ogni carattere di parola in fun- zione della posizione dello stesso all’interno della parola (dove 1 corrisponde all’inizio di parola, e 10 indica l’ultimo carattere delle parole di lunghezza pari a 10), si può osservare come siano proprio i bambini a sviluppo atipico, soprattutto i più piccoli della 3. classe, a mostrare il profilo più irregolare (Figura 4.1). In particolare, nella modalità di lettura a voce alta, essi mo- strano un tempo molto alto in corrispondenza dell’inizio di parola, per poi accelerare nell’elaborazione dell’intera sequenza. Ciò lascia supporre che vi sia una latenza iniziale, che - nel caso della lettura a voce alta - consentireb- be loro di leggere preventivamente una parola in modo silente prima di dare avvio alla lettura vocale.

Di contro, tale latenza risulta estremamente ridotta nei bambini a svilup- po tipico, i quali mostrano un andamento più lineare, sia in lettura silente che ad alta voce, con un incrementale appiattimento delle linee di regressione all’aumentare della classe.

Infine, un ulteriore aspetto che emerge da questi andamenti non-lineari è l’effetto già osservato - e ampiamento discusso - della lunghezza. E’ infatti possibile osservare l’incremento pressochè monotonico del tempo per lunghez- ze crescenti fino a 8 caratteri (come riportato nelle distribuzioni del tempo totale per parola nel boxplot di Figura 3.3), con un solo lieve incremento nel profilo dei bambini a sviluppo tipico per le parole di lunghezza pari a 9 e 10 presenti nei testi somministrati nella modalità silente. Ciò si contrappone, come già osservato, all’incremento non-lineare nei bambini a sviluppo atipico nella medesima modalità di lettura.

CAPITOLO 4. CONSIDERAZIONI FINALI 70 tipici atipici 2.5 5.0 7.5 10.0 2.5 5.0 7.5 10.0 0.1 0.2 0.3

posizione dei caratteri

tempo per carattere

3 4 5 6

voce alta silente

2.5 5.0 7.5 10.0 2.5 5.0 7.5 10.0

0.05 0.10 0.15 0.20

posizione dei caratteri

tempo per carattere

tipici atipici

Figura 4.1: Regressioni non-lineari della posizione dei caratteri per classe nei due gruppi di bambini (a sinistra) e per i due gruppi nelle due modalità di lettura (a destra) come predittori del tempo medio di lettura per carattere. Funzione ggplot, metodo non lineare loess.

Questa evidenza è in linea con quanto riportato dallo studio, condotto da De Luca e colleghi, sui tempi di reazione di due campioni di bambini (a sviluppo tipico e atipico) nel compito di lettura ad alta voce di parole in isolamento (i.e. compito di word naming, De Luca et al. 2008). La maggiore latenza osservata nel gruppo dei bambini a sviluppo atipico nel compito di lettura ad alta voce è attribuito dagli autori principalmente ad un effetto di lunghezza. Accanto a questo effetto, in chiave ontogenetica, gli autori propongono un progressivo sviluppo di una elaborazione durante la lettura che da limitatamente sequenziale passa ad una elaborazione maggiormente in parallelo, dove le parole non sono più elaborate sequenzialmente come ocorrono nella struttura sintattica, ma con diversi punti di fissazione oculari che si muovono tra le parole al fine di inferire più velocemente il contenuto del testo scritto (ovvero, la fissazione inter-parola: per una discussione si veda Vortius et al. 2014).

CAPITOLO 4. CONSIDERAZIONI FINALI 71

4.3

Conclusioni

L’obiettivo di questa tesi è stato analizzare alcune tendenze evolutive suf- ficientemente chiare delle abilità di lettura nei bambini della scuola prima- ria, partendo da un campione di bambini delle classi terza, quarta e quinta elementare, e della prima media. In molti casi, queste tendenze hanno for- nito un’ulteriore conferma empirica di quanto era già noto nella letteratura specialistica del settore.

Sulla base dell’evidenza mostrata nel corso della mia trattazione, emerge che i bambini a sviluppo tipico sono in grado di ottimizzare la loro strategia di lettura attraverso l’integrazione dinamica e adattiva della via lessicale e sub-lessicale: la strategia lessicale per le parole più brevi e maggiormente frequenti, e la strategia sub-lessicale per le parole più lunghe, meno frequenti o non note al lettore.

In chiave evolutiva, grazie ad un miglioramento generale delle abilità di elaborazione delle informazioni e ad un arricchimento progressivo del lessi- co, la strategia che prevarrà sarà quella del riconoscimento lessicale, unita- mente alla strategia opportunistica di chunking, ovvero di individuazione e memorizzazione di sequenze di caratteri in unità ortografiche più lunghe.

Anche i bambini a sviluppo atipico adotterebbero una strategia di let- tura sub-lessicale, ma con maggiori difficoltà e integrandola in modo meno efficiente con la strategia di lettura lessicale.

E’ importante sottolineare che i dati comportamentali sono stati rac- colti mediante la tecnica di finger-tracking su un semplice dispositivo mo- bile con schermo tattile. Questa tecnica, utilizzata come approssimazio- ne dell’evidenza derivante dall’analisi dei punti di fissazione mediante eye- tracking, risulta senza dubbio più ecologica e funzionale per studi su larga scala. In particolare, l’adozione di un semplice tablet consente di «testare» i bambini nel loro ambiente più naturale per svolgere compiti di lettura, ov- vero il contesto scolastico, riducendo così una potenziale fonte di stress che il contesto di un laboratorio potrebbe recare loro.

Tutti questi aspetti possono avere un impatto molto significativo sui fu- turi sviluppi della tecnologia di finger-tracking e sulle sue applicazioni, sia in

CAPITOLO 4. CONSIDERAZIONI FINALI 72 ambito educativo che di ricerca. In primo luogo, l’uso di un dispositivo non invasivo come il tablet potrà consentire di ottenere dati «ecologici», eticamen- te non viziati da condizionamenti ambientali o da situazioni potenzialmente ansiogene, anche su soggetti, come i bambini, poco inclini a sottomettersi alle inevitabili costrizioni di un esperimento di laboratorio. Oltre ad essere economica e naturale, questa tecnologia potrà anche consentire di raccogliere molti dati in poco tempo, perché basata su una piattaforma di elaborazione altamente distribuita, di cui il tablet rappresenta solo l’interfaccia terminale per l’utente.

Come già discusso in precedenza (§3.4.2), il campione utilizzato per le analisi di questa tesi non è molto grande, in quanto si è trattato di uno studio pilota di valutazione. A ciò si aggiunge, senza dubbio, il fatto di non avere avuto, nelle analisi, un corpus di riferimento per le frequenze basato su testi specificamente dedicati ai bambini delle classi e età del campione in esame. Ciò avrebbe consentito, molto probabilmente, di verificare un effetto ben maggiore della frequenza di parola nei modelli statistici analizzati. Infatti, l’indice di correlazione tra frequenza e tempo medio di lettura per token, anche se significativo, è molto basso (r=-0.13, p-value <0.001). Ricordo ancora che il corpus di riferimento utilizzato (Subtlex-IT, Crepaldi et al. 2013) è derivato da un insieme di testi utillizati come sottotitoli in italiano per i film in lingua straniera.

A ciò si potrebbe aggiungere un maggiore controllo delle variabili di com- plessità lessicale, sintattica e morfologica dei testi. La possibilità di con- trollare maggiormente, in modo automatico, la distribuzione delle diverse variabili nel testo e di correlarle anche con le difficoltà del singolo bambino consentirebbe di somministrare testi con livelli di difficoltà gradualmente cre- scenti, rendendo possibili percorsi personalizzati di potenziamento, laddove necessario.

I dati comportamentali mostrati hanno evidenziato, durante le analisi preliminari, una minore velocità di lettura per il gruppo dei bambini a svi- luppo atipico e una accuratezza nelle risposte alle domande del questionario di verifica finale di comprensione del testo minore e totalmente scorrelata dal profilo di lettura. A ciò si aggiunge, in alcuni dei bambini del gruppo a svi-