Il valore aggiunto dell’autonomia in un contesto di italiano dello studio

La situazione in si cui trova un allievo che deve studiare le materie scolastiche in una lingua diversa da quella di origine è di grande complessità cognitiva e lin-guistica. Ciò che gli si chiede è di affrontare un tipo di apprendimento nuovo, di ristrutturare il sapere in base a nuove nozioni e informazioni che si integrano a nuove competenze legate a comprensione, elaborazione, organizzazione, acqui-sizione e riutilizzo di strutture lessicali, grammaticali e testuali della l2. E c’è molto di più: deve familiarizzare e padroneggiare registri e varietà linguistiche e testuali, sia in ricezione sia in produzione, sviluppando rapporti interpersonali “codificati” con i compagni e con gli insegnanti, con i libri di testo e gli ambienti della scuola (aule, biblioteche ecc.), con le richieste del sistema educativo (veri-fiche, esami) e della quotidianità didattica (ascoltare l’insegnante, prendere ap-punti, lavorare in gruppo, riassumere, parafrasare ecc.).

Non è difficile capire il pesante carico cognitivo e affettivo che tutto questo lavoro richiede all’allievo. L’insegnante può intervenire con le sue capacità di selezione dei contenuti, di semplificazione dei testi, di preparazione di unità di apprendimento ad alto grado di comprensibilità, ma tutto ciò non basta. È ne-cessario infatti anche promuovere l’autonomia dello studente, ossia attuare tutta una serie di azioni che portino il discente non italofono a sviluppare strategie co-gnitive e metacoco-gnitive e abilità di studio adeguate ad accrescere il senso di au-tostima e autoefficacia e a comprendere che l’impegno e l’aiuto reciproco sono fondamentali ai fini del successo scolastico e personale.

Se nuovo apprendimento e nuova conoscenza sono fattori sempre potenzial-mente destabilizzanti, soprattutto quando si tratta di apprendimento di (o attra-verso) una l2, che «è soggetta all’imprevedibilità e alla novità a causa del nuovo sistema linguistico e culturale» che porta con sé (Kohonen, 2001, p. 9), è dunque di primaria importanza che lo studente sviluppi la capacità di riconoscere le sue sensazioni, i suoi sentimenti, le sue idee e quindi capisca come controllarle e ge-stirle.

In particolare, si ritiene utile lavorare principalmente su due aspetti legati all’autonomia:

a) il senso di autoefficacia; b) l’aspetto sociale.

Per quanto riguarda il primo aspetto, con il quale si intendono le probabi-lità di riuscita che uno studente percepisce di avere nel suo apprendimento, si è visto sopra come esso influenzi fortemente i processi cognitivi, motivazionali e affettivi: chi si ritiene in grado di saper gestire il proprio apprendimento e di raggiungere buoni risultati fa di tutto per ottenere una buona prestazione, an-dando ad alimentare ulteriormente il senso di autoefficacia. Solo con un alto senso di autoefficacia è possibile crescere e rafforzare l’idea che si ha di sé, au-mentando la propria autostima e controllando le proprie emozioni e rappresen-tazioni mentali. Ritenersi capaci di svolgere adeguatamente un compito, di co-municare in modo appropriato, di ottenere buoni risultati, significa accrescere la motivazione e il desiderio di impegnarsi per farlo in modo sempre migliore e quindi anche responsabilizzandosi rispetto all’apprendimento. Per incremen-tare la fiducia del discente nelle sue capacità di apprendimento e nella sua abilità di raggiungere obiettivi più elevati, è dunque necessario che l’insegnante lavori con lui sull’innalzamento del senso di autoefficacia prima di proporgli compiti specifici (Cotterall, 1999).

Le azioni più efficaci in questo senso riguardano la promozione dell’uso di strategie di apprendimento e di abilità di studio che può essere fatta a partire da un’attenta riflessione su di sé (capendo quali sono le intuizioni che il discente ha delle strategie più adatte per la sua persona e per il suo apprendimento) per arrivare a una conoscenza più ampia delle tecniche di apprendimento che esi-stono e che potrebbero accrescere le proprie abilità personali. Inserire pertanto l’insegnamento delle strategie di apprendimento nel percorso didattico significa avere come obiettivo quello di aiutare gli studenti ad ampliare la consapevolezza di come imparano e di come possono aumentare il proprio margine di successo nello studio (per un approfondimento sul tipo di strategie cognitive, metacogni-tive e sociali che possono essere allenate in una classe dove l’attenzione è alla di-sciplina veicolata, si rimanda al calla – Cognitive Academic Language Learning

Il secondo aspetto che si ritiene particolarmente utile per promuovere lo svi-luppo dell’autonomia in un contesto di apprendimento in l2 è quello sociale. Oltre che lavorando maggiormente sull’autoefficacia, tramite riflessioni mirate su di sé e sul proprio processo di apprendimento, affinché il discente sia motivato nello studio della lingua anche nei momenti più difficili, è utile rafforzare la percezione della partecipazione sociale, ossia dell’interazione tra discenti, compiti e ambiente esterno (Ushioda, 2010): la motivazione non è qualcosa che si autogenera, bensì si sviluppa in conseguenza di una continua partecipazione in scambi sociali e nuove esperienze. Riprendendo il concetto vygotskyiano (Vygotsky, 1934) per il quale l’apprendimento umano presuppone una natura sociale ancor prima che indivi-duale (la crescita cognitiva avviene man mano che si compartecipa alla vita intel-lettuale di coloro che ci circondano), si comprenderà l’importanza che nel contesto classe viene a coprire l’idea di “supporto”, di guida o di scaffolding, un’assistenza temporanea, ma essenziale, che aiuta gli studenti a sviluppare abilità, concetti nuovi e ad aumentare le proprie competenze. Il supporto avviene sia negli scambi con l’insegnante sia nel lavoro di gruppo insieme ai compagni.

3.3. Conclusioni

L’importanza che l’apprendimento della lingua della quotidianità e della lingua dello studio riveste per un alunno straniero ai fini della sua autorealizzazione sia come individuo (successo scolastico, successo nella vita) sia come parte della società in cui vive (successo di fronte ai coetanei, all’insegnante) rende neces-sario un lavoro di sviluppo di autonomia, soprattutto riguardo alla percezione delle proprie abilità e capacità di riuscita. Parlando di studenti stranieri, non si può prescindere dal fatto che il concetto di autonomia ha delle valenze molto di-verse a seconda delle aree geografiche di provenienza. Ad esempio, rispetto ai loro compagni occidentali, gli alunni orientali da un lato sono meno autonomi nei confronti dell’insegnante (da cui dipendono totalmente in quanto fonte di sapere indiscutibile), dall’altro sono più autonomi nel ricorso a strategie (uso del dizionario, focalizzazione sugli aspetti strutturali della lingua, uso della visua-lizzazione; cfr. Press, 1996). Ciò è ovviamente legato alla loro cultura e lingua di origine. Quali che siano gli orientamenti cognitivi e affettivi degli studenti, l’insegnante può lavorare al fine di potenziarli e migliorarli, attributo dei per-corsi mirati che conducano i discenti ad avere maggiore consapevolezza di sé come apprendenti, allo scopo di abbattere delle barriere di natura sociopsicolo-gica che limitano, tanto sul piano psicoaffettivo quanto su quello cognitivo, lo sviluppo dell’italiano per lo studio e, in particolare, delle abilità di studio (Mez-zadri, 2011).

Bibliografia

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Kohonen V. (2001), Developing the European Language Portfolio as a Pedagogical Tool for Advancing Student Autonomy, in Karlsson L., Kjisik F., Nordlund J. (eds.), All To-gether Now: Papers from the Nordic Conference on Autonomous Language Learning, University of Helsinki Language Centre, Helsinki, pp. 20-44.

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Vygotsky L. S. (1934), Myšlenie i reč. Trad. it. Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Laterza, Roma-Bari 1990.

4. Un ampliamento di prospettiva: