Per garantire il successo formativo e ridurre la dispersione scola- stica gli interventi da fare sono di molteplice natura. Proprio per questo la Provincia di Milano, settore Formazione professionale, nel 2007 ha creato un proprio dispositivo di intervento, scegliendo 13 progetti quadro, con 203 azioni complessive, che hanno coin- volto quasi 8.600 giovani in una età compresa tra i 14 e i 18 anni. La permanenza nel sistema di istruzione negli ultimi anni ha mo- strato un incremento significativo, ponendo alla scuola ancora più pregnante il dovere di garantire a ogni studente il proprio successo formativo. Un diffuso insuccesso, infatti, si mostra in tutta la sua forza, sia per il numero di ragazzi bocciati, che per quelli che ma- turano molti debiti formativi, sia per quelli che escono precoce- mente dal sistema di istruzione a metà del percorso. Il dispositivo realizzato a Milano ha visto il coinvolgimento di un gran numero di scuole secondarie superiori divise in 7 aree, ponendo al centro la valorizzazione del lavoro di rete presente in ogni area. Le azioni previste dai progetti hanno riguardato gli studenti appartenenti a tre principali tipologie: gli allievi dedicati, – ovvero quelli che nel- l’ultima classe di I grado hanno fatto una scelta che all’impatto con il nuovo ciclo di studi mostrano di tenere sotto controllo le criticità trovate – gli allievi deboli, – ovvero quelli che hanno biso- gno di un rinforzo per proseguire nel percorso in termini di moti- vazione allo studio e sui contenuti disciplinari – e gli allievi difficili, – ovvero quelli che hanno interrotto gli studi o tentano di fuoriu- scire dal sistema, che sono espressione di culture e appartenenze sociofamiliari problematiche. Per ognuna di queste tipologie sono stati promossi diversi modelli di intervento che possono essere sin- tetizzati in tre principali. Il primo è il modello di “sistema, rete, in- tegrazione”, basato sulla lotta alla dispersione mediante una logica di sistema; il secondo è il modello “flessibilità, differenziazione, personalizzazione” nel quale si sottolinea l’attenzione al cambia- mento, alla valorizzazione delle differenze e a personalizzare il la-
voro; il terzo è il modello “orientamento”, connesso al successo degli studi più che al successo del progetto personale e professiona- le del ragazzo. Gli obiettivi di ogni modello mirano a valorizzare e promuovere il lavoro di rete e garantire forme plurime di orienta- mento per ogni singolo studente, ma anche ad accompagnare il giovane all’inserimento in percorsi di istruzione e formazione e mediante la realizzazione di percorsi formativi non ordinamentali. Ancor più, però, diventa fondamentale riuscire ad accompagnare in modo significativo ed efficace la transizione dalla scuola media di primo grado a quella media superiore, soprattutto nei primi due anni di scuola. Qualsiasi intervento deve avere come centralità quello della partecipazione di ogni ambito in cui il ragazzo si esprime e vive, dando un forte e pregnante valore all’intervento di rete, promosso da una regia territoriale che permetta il coinvolgi- mento e la partecipazione di tutti gli attori sociali che possono in- cidere sulle scelte individuali e personali dello studente-cittadino. Proprio per questo, le azioni e le tipologie formative si sono foca- lizzate sia su laboratori di recupero e sostegno degli apprendimen- ti, che sulla costruzione di percorsi personalizzati, i quali hanno saputo valorizzare alcune dimensioni cruciali per la lotta alla di- spersione, come la valutazione delle competenze in ingresso degli studenti, il riconoscimento di diversi stili cognitivi, l’utilizzo di un modello formativo flessibile, l’implementazione di approcci didat- tici non tradizionali, la creazione di staff pluridisciplinari tra do- centi e formatori professionali, l’integrazione delle competenze ter- ritoriali, sia in orizzontale, all’interno delle singole tipologie di azione, sia in verticale lungo la filiera dei servizi formativi.
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Reti e laboratori territoriali : strategie per il successo formativo e la lotta alla dispersione / a cura di Walter Moro, Bruna Pinotti, Luciano Schiavone, Tiziana Segantini. — Milano : F. Angeli, c 2008. — 182 p. ; 23 cm. — (Cisem ; 29). — ISBN 9788846497185.
620 Istruzione
Il tema della valutazione del servizio scolastico è una delle sfide ancora aperte per la nostra nazione. Sono più di 20 anni che si parla di un dispositivo di controllo della qualità del servizio scola- stico utile ai fini del passaggio verso un sistema decentrato e auto- nomistico. Un ritardo quasi imbarazzante nei confronti degli altri Paesi europei, un’attesa fatta di tanti studi di fattibilità, di commis- sioni di lavoro, di false partenze, di progetti faraonici, di decreti e direttive, senza mai giungere a qualcosa di concreto e reale. Negli ultimi dieci anni, dall’art. 8 del regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche (DPR8 marzo 1999, n. 275), dove venivano
definite anche il bisogno di una valutazione sulla base degli obiet- tivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alun- ni e la definizione degli standard relativi alla qualità del servizio, ancora oggi siamo in attesa di una normativa che definisca come effettuare la valutazione del sistema scolastico. La valutazione ha più livelli di azione, il primo è il piano internazionale, il quale ten- de ad assumere un ruolo sempre più cogente e rilevante, mediante l’OCSEo il Consiglio d’Europa; poi si ha il piano nazionale, che
viene gestito dall’INVALSI, l’Istituto nazionale per la valutazione del
sistema di istruzione, inoltre si ha il piano regionale, di cui non ri- sulta essere molto chiaro il ruolo e, infine, il piano della singola istituzione scolastica, chiamata a svolgere un ruolo decisivo in un contesto di autonomia. Dovrebbe essere proprio la scuola il sogget- to chiave, il “nucleo di valutazione del funzionamento della scuola e della qualità complessiva del servizio scolastico”. In base al pro- getto di riordino degli organi collegiali, dovrebbe essere istituito in ciascuna istituzione scolastica e dovrebbe verificare il grado di at- tuazione della progettualità di scuola, sia sul piano dei processi at- tuati – di tipo curricolare, organizzativo e didattico – sia sul piano dei risultati formativi ottenuti. In verità fino ai nostri giorni, gli an- damenti legislativi sono stati davvero poco unitari e l’unico punto fermo è stato il ruolo all’INVALSI, che ha il presidio delle funzioni monografia