L’APPRENDIMENTO INFORMALE DELLE LINGUE NELLE RETI SOCIALI

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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI GENOVA Scuola di Scienze Umanistiche

Dipartimento di Lingue e Culture Moderne

Corso di Laurea Magistrale in Lingue e Letterature moderne per i servizi culturali

L’APPRENDIMENTO INFORMALE DELLE LINGUE NELLE

RETI SOCIALI

Relatore: Prof. Simone Torsani

Correlatore: Prof.ssa Annalisa Baicchi

Candidato: Elisa Greppi

matricola n°3945285

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Indice 1

Indice

Indice ... 1 Abstract ... 3 Introduzione ... 5 1 Rete e apprendimento ... 8 1.1 Introduzione ... 8 1.2 Il Web 2.0 ... 9

1.2.1 Il Web 3.0 e il futuro della rete ... 11

1.3 La rete a servizio dell’istruzione e dell’apprendimento ... 12

1.4 FAD: formazione a distanza ... 14

2.3 E-Learning 2.0: l’apprendimento elettronico ... 16

2.3.1 L’interazione sociale all’interno dell’E-Learning 2.0... 17

1.5 Conclusioni ... 18

2 LifeLong Learning: apprendimento formale, non-formale e informale ... 20

2.1 Introduzione ... 20

2.2 Il LifeLong Learning ... 20

2.2.1 Apprendimento formale, non-formale e informale ... 21

2.3 L’apprendimento informale ... 22

2.4 LifeLong learning: autonomia nell’apprendimento informale ... 24

3 L’apprendimento informale delle lingue ... 27

3.2 L’apprendimento linguistico fuori dall’ambiente scolastico ... 27

3.2.1 Dati e ricerche sull’apprendimento linguistico informale ... 28

3.3 La Rete a servizio dell’apprendimento linguistico informale ... 30

3.3.1 Reti sociali e apprendimento linguistico informale ... 33

3.3.2 Personal Learning Environments (PLE) ... 35

3.4 Il mobile learning ... 36

3.4.1 LingoBee un esempio pratico di mobile learning linguistico... 37

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2 3.5.1 Microlearning: due esempi del suo utilizzo nell’apprendimento

linguistico... 39

3.6 Le politiche Europee per la convalida dell’apprendimento informale ... 39

3.7 Portfolio Europeo delle Lingue ... 42

3.7.1 Esempio pratico di integrazione del portfolio Europeo delle Lingue con l’apprendimento informale ... 43

4 Obiettivi, metodo e strumenti della ricerca ... 47

4.2 Obiettivi ... 47

4.3 Fase 1: reperimento del materiale... 48

4.3.1 Fase 1: Sketch Engine ... 48

4.3.2 Fase 1: Open Cambridge Learner Corpus ... 49

4.4 Fase 2: la ricerca e le reti sociali per l’apprendimento linguistico ... 51

4.4.1 My Language Exchange ... 52 4.4.2 Speaky ... 55 4.4.3 HiNative ... 57 4.4.4 Polyglot Club ... 59 4.4.5 Conversation Exchange ... 61 4.4.6 Tandem ... 63

4.5 Fase 3: statistica degli errori ... 65

5 I risultati della ricerca ... 68

5.2 Riscontro e statistica delle correzioni effettuate sui testi in esame ... 68

5.2.1 Correzioni apportate al livello B1 ... 70

5.2.2 Correzioni apportate al livello B2 ... 76

5.2.3 Correzioni apportate al livello C1 ... 82

Conclusione ... 90

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Abstract

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Abstract

In recent years there has been an increasing interest in new technologies applied to the learning process and environment, with a special focus being placed on informal learning. This involves the learners’ autonomy: which meant that, in order to learn and improve their abilities, learners must be highly motivated and, above all, be constant throughout the whole process. This dissertation is an initial study of the above mentioned issue. It aims at analysing both the potentiality and the efficacy of informal language learning when it is instantiated through the aid of social networks.

In order to investigate my research question, from the Open Cambridge English Learner Corpus I compiled a corpus of sixty written scripts, where the original mistakes were present. The scripts were produced by learners of English as a L2, who belong to three different levels of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR): B1, B2, and C1 level. The core part of the study, instead, took place on specific social networks for language learning such as: HiNative, Polyglot Club, My Language Exchange and Tandem. I asked native users of those platforms to mark the mistakes in the texts I showed them. Lastly, the final step involved a quantitative analysis of the mistakes encountered: I considered a small number of well-defined mistakes, identified a higher number of errors concentrated in the first sections of the scripts studied than in the final parts. Interestingly, error identification was relevant for all the texts in the three CEFR levels investigated.

The thesis is organized into five chapters. The first one presents how the World Wide Web 2.0 works, its characteristics and how its technology helps e-learning development. In the second chapter there is an in-depth explanation of the Long Life Learning (LLL) and what is meant by formal, non-formal and informal learning. The third chapter, instead, outlines informal, or out-of-class, language learning, shows which activities are more appreciated and easily chosen by students, and focuses on the increasing importance that informal language learning is given in European school systems through the European Language

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4 Portfolio (ELP). The fourth chapter explains how the research was carried out and describes the language learning social networks taken into account, with pros and cons for each one. To conclude, in the fifth chapter the research results are reported and illustrated through diagrams and charts.

As a result of the study, the great importance of social networks emerges along with different informal language learning methods. They reveal to be useful to fully train linguistic skills in a more relaxed and stimulating out-of-class environment since they can be easily adapted to everyday life, and commitments, of L2 learners of English. Nevertheless, even if the previous statements cannot be doubted, due to the inaccuracy of the corrections received and the fact that many mistakes remained unchecked, recourse to language learning social networks only is not sufficient for a proper learning process and it needs to be accompanied by a formal learning process.

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Introduzione

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Introduzione

Alla base di questo studio vi è un’analisi approfondita di quelli che oggigiorno possono considerarsi strumenti per l’apprendimento informale delle lingue. Con lo sviluppo delle tecnologie e dei servizi informatici, la Rete internet è diventata un’importante strumento per i servizi educativi, permettendo agli stessi di uscire dalle mura fisiche dell’aula rendendo così fruibile l’istruzione da casa senza doversi recare nella sede scolastica. Oltre ad accorciare le distanze geografiche e logistiche per usufruire dei servizi educativi e ad essere un efficiente mezzo per far circolare l’informazione, il web è diventato un’importante archivio di nozioni e siti a cui gli utenti possono fare riferimento per scoprire nuove conoscenze, perfezionare le proprie competenze e esercitare quanto appreso all’interno dell’aula scolastica.

All’interno di quest’ottica, la rete ha agevolato la concretizzazione di quello che oggi è conosciuto come apprendimento permanente, ovvero LifeLong Learning, una forma di apprendimento che comprende tutto l’arco vitale della persona; il processo formativo non termina tra i banchi di scuola (apprendimento formale), ma prosegue nella formazione lavorativa, attraverso i corsi di aggiornamento professionali, per giungere fino alla dimensione informale dell’apprendimento. Con il termine apprendimento informale, si fa riferimento a tutte quelle esperienze legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero che ci permettono di imparare in maniera autonoma. Questo genere di apprendimento, svolto al di fuori delle mura scolastiche, è infatti legato al tema dell’autonomia che consiste in una forte spinta motivazionale che porta il discente a scegliere autonomamente delle attività, affini alle abilità che egli vuole perfezionare, da svolgere o da seguire e che gli permettono di migliorarsi e imparare cose nuove.

In particolar modo, parlando dell’apprendimento informale delle lingue, che è poi il cuore della mia tesi, la rete permette, a tutti coloro che sono interessati ad apprendere una lingua, di accedere a un elevato numero di contenuti linguistici, in linea con le teorie dell’apprendimento usage based (imparo perché sono esposto a

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6 un input linguistico e cerco di utilizzare il più possibile la lingua), siano essi: film, serie televisive, riviste e giornali scientifici o d’attualità, blog e reti sociali appositamente ideate per lo scambio linguistico e tramite le quali è possibile comunicare in forma scritta, o orale, con persone provenienti da tutto il mondo. Come accennato prima, la mia tesi è incentrata sull’apprendimento linguistico informale nelle reti sociali, oggi riconosciuto anche a livello europeo e integrato nel curriculum personale di ogni studente tramite il Portfolio Europeo delle Lingue.

L’obiettivo della mia tesi è stato proprio quello di voler studiare e analizzare, in primis, come si svolge l’interazione linguistica su queste piattaforme e, in seguito, quali sono i risultati e i benefici che si possono ottenere rivolgendosi alle stesse. Per fare ciò, ho recuperato una serie di testi redatti da discenti della lingua inglese che, in una seconda fase, ho poi presentato ad alcuni utenti madrelingua inglese conosciuti su siti come: My Language Exchange, Polyglot Club, HiNative ecc., al fine di ottenere delle correzioni. Infine, l’ultima fase è stata caratterizzata da un’analisi quantitativa degli errori e correzioni riscontrate per redigere poi una statistica i cui dati sono presentati nell’ultimo capitolo del presente lavoro.

Da un punto di vista stilistico, la tesi è composta da 5 capitoli: nel primo capitolo è presentato un breve excursus sulla nascita della Rete Internet e in che modo essa abbia messo a disposizione la sua tecnologie per favorire lo sviluppo dell’apprendimento elettronico fuori dall’aula.

Nel secondo capitolo si trova l’esposizione di ciò che è il LifeLong Learning, l’autonomia nell’apprendimento e le principali differenze tra apprendimento formale, non - formale e informale.

Il terzo capitolo, invece, sviluppa il tema dell’apprendimento informale delle lingue e di quali sono le principali, nonché più ricercate, attività informali svolte dai discenti delle lingue, tra le quali si trova l’utilizzo delle reti sociali per lo scambio linguistico.

Nel quarto capitolo vengono illustrate e dettagliate le tre fasi affrontate durante la mia ricerca, riportando anche un’analisi di come si sono presentate le piattaforme da me utilizzate mostrandone i lati positivi e quelli negativi.

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Introduzione

7 Infine, nel quinto e ultimo capitolo sono stati riportati i risultati della ricerca tramite una serie di grafici e tabelle che riassumono i dati statistici degli errori riscontrati nei testi presi in esame.

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1 Rete e apprendimento

1.1 Introduzione

La società del XXI secolo in cui attualmente viviamo, è la società del Web 2.0, il quale ha portato ad una rivoluzione non solo tecnologica ma anche sociale (Fini & Cicognini, 2009).

Negli ultimi anni, grazie allo sviluppo della tecnologia, che è divenuta man mano sempre più economica e alla portata di tutti anche in termini di fruibilità, è diventato altrettanto facile essere a contatto con contenuti educativi in grado di ampliare le conoscenze dell’utente. Tramite un computer o uno smartphone dotato di connessione alla rete internet è possibile visitare siti, blog, forum, vedere video, ascoltare file audio che trattano di svariati e infiniti argomenti. Tale dispositivo diventa quindi un valido alleato per accrescere, non solo il proprio bagaglio culturale, ma anche migliorare o addirittura apprendere una lingua straniera. Ciò avviene anche grazie all’interazione con altre persone che hanno voglia, o necessità, di imparare e che sono quindi determinate a intraprendere un percorso d’apprendimento. Oggigiorno il web si presenta, quindi, come un mezzo per apprendere nuove nozioni e competenze su un argomento in precedenza sconosciuto, oppure per seguire corsi online a distanza; questo modello d’apprendimento è identificabile come e-learning.

Nel panorama attuale, l’importanza della tecnologia, e dei dispositivi mobili nello specifico, è stata individuata non solo dagli utilizzatori finali, ma anche dai governi; a Lisbona, nel marzo del 2000, il Consiglio Europeo riconobbe il ruolo fondamentale dell’istruzione e della formazione per la crescita e lo sviluppo economico ed invitò il Consiglio dell’Istruzione ad avviare una riflessione generale sugli obiettivi concreti futuri dei sistemi d'istruzione, affinché tenesse conto delle preoccupazioni e priorità comuni, ponendosi come obiettivo quello di un cambiamento nei modelli di apprendimento.

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Rete e apprendimento

9 Il suddetto obiettivo è stato ricercato, anche dal Consiglio d’Europa, nel cosiddetto Lifelong learning1 (termine che fa riferimento alla dimensione verticale dell’apprendimento, ovvero quella che riguarda l’intera durata della vita), in modo da rendere perenne il processo di apprendimento del cittadino, senza creare uno stacco netto dalla scuola al mondo del lavoro. Proprio per far fronte alla necessità d’imparare in maniera continua, per poter far fronte a esigenze personali e lavorative è necessario un apprendimento che vada oltre ai contesti istituzionali, diventando quindi un processo di facile fruibilità anche in situazioni in cui si ha una quantità ridotta di tempo a disposizione. Inoltre, diversi sono gli approcci con i quali ci si può interfacciare a un’educazione che sfrutta tutte le potenzialità tecnologiche che il ventunesimo secolo ci offre in quanto a contenuti direttamente fruibili dai dispositivi elettronici personali.

1.2 Il Web 2.0

Grazie agli investimenti nel settore l’infrastruttura della Rete e dei dispositivi digitali migliorano costantemente le proprie performance, la velocità di connessione aumenta, migliorano le schede grafiche e il web si presenta sempre più colorato, variopinto e dinamico. Nel Web 2.0 l’utente diventa il protagonista della comunicazione poiché nella fruizione delle informazioni egli diviene soggetto attivo e non più passivo; secondo il Global Digital Report, sondaggio condotto da We Are Social e Hootsuite, gli utenti Internet registrati nell’anno 2019 sono stati 4,39 miliardi, di cui 55 milioni solo in Italia.

L’Internet con il termine di “Web 2.0” venne usato per la prima volta da un grande editore americano, Tim O’Reilly, che tra il 2004 e il 2005 organizzò una serie di conferenze negli Stati Uniti per spiegare le nuove opportunità che la Rete Internet metteva a disposizione dei suoi utenti (O'Reilly, 2005). Durante questi eventi, vennero descritte e pubblicizzate le novità della comunicazione digitale e, soprattutto, si evidenziò la possibilità della partecipazione attiva dell’utente nella fase comunicativa e di gestione autonoma dei contenuti multimediali.

I primi anni del nuovo millennio sono inoltre ricordati come l'era dell'avvento delle reti sociali, o social network, ambienti digitali utili alla creazione e alla

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10 diffusione dei flussi di comunicazione partecipativa tra le persone, permettendo agli utenti di creare e mantenere delle relazioni tramite la condivisione di contenuti multimediali, si apre quindi la possibilità di restare sempre in contatto, condividendo opinioni ed esperienze. Nel 2003 nascono MySpace e LinkedIn, l'anno successivo Facebook, seguito nel 2006 da Twitter, quest’ultimo pensato principalmente per il microblogging via telefono. Ma, tra tutte, la piattaforma che ha più successo è YouTube (2005), progettata per facilitare la condivisone di prodotti musicali e video. Ora le tre parole chiave del Web sono: interazione, condivisione e partecipazione (Fini & Cicognini, 2009).

Parallelamente alla nascita dei social network, o reti sociali, assistiamo anche alla nascita di numerosi siti e blog dedicati all’apprendimento, in grado di fornire materiale di supporto, ma anche delle vere e proprie comunità virtuali di scambio informativo, dove ognuno mette a disposizione le proprie conoscenze. È all’interno di questo contesto che sono nati i siti utilizzati durante lo svolgimento della mia ricerca, si tratta infatti di reti sociali appositamente create per facilitare la comunicazione e l’apprendimento linguistico di utenti situati in tutto il mondo, fornendo, seppur virtualmente, un ambiente di scambio che in qualche modo ricrea le possibilità comunicative spontanee che sorgerebbero durante un incontro faccia a faccia, in un ipotetico soggiorno all’estero o nel dialogo con una persona straniera (Kaplan & Haenlein, 2016).

Per concludere, il fenomeno del Web 2.0 sembra rappresentare la capacità di milioni di persone di utilizzare le potenzialità del web per inventare cose nuove e per socializzare in un modo completamente nuovo, è ovvio che le reti sociali esistevano già da molto tempo prima della comparsa di queste nuove tecnologie: queste ultime hanno solo permesso di oltrepassare alcune barriere, quali la distanza, e di rendere possibile un regolare interscambio comunicativo con persone geograficamente distanti che condividono i nostri stessi interessi e passioni. Come abbiamo già visto e come vedremo più dettagliatamente in seguito, il Web 2.0 sarà anche uno strumento fondamentale nello sviluppo dell’apprendimento a distanza e in particolare dell’E-Learning 2.0 tramite le molteplici piattaforme basate sul formato blog o rete sociale, impiegate per

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11 favorire, in maniera attiva, l’arricchimento del bagaglio culturale e linguistico degli utenti.

Figura 1 Struttura del Web 1.0 vs. struttura del Web 2.0

1.2.1 Il Web 3.0 e il futuro della rete

Come ogni strumento tecnologico anche il Web è in continua evoluzione, tanto che nel 2006 si inizia già a parlare di Web 3.0. I principali aspetti evolutivi del Web 3.0 possono essere identificati tra i seguenti (Lovink, 2008):

 un web semantico, in cui i contenuti, le informazioni e i dati sono collegati tra loro e organizzati in modo tale per essere elaborati automaticamente, ovvero un ambiente web in cui i dati vengono interpretati automaticamente dal sistema;

 un’intelligenza artificiale associata a una più strutturata archiviazione dei dati per cui si intravede la possibilità di sviluppare motori di ricerca che consentano l’interrogazione attraverso il linguaggio naturale in grado di interagire attivamente con gli utenti in modo quasi umano secondo approcci orientati a sfruttare l’intelligenza elettronica per individuare le necessità e i gusti degli utenti basandosi sul loro comportamento in rete;

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 un web potenziato: ovvero, un aspetto sociologico per cui il web viene considerato come un canale di comunicazione capace di influenzare la realtà come mai prima d’ora;

 l’aspetto 3D e la creazione di ambienti tridimensionali.

In sintesi, i servizi web di terza generazione si focalizzano su un punto essenziale: l’intelligenza artificiale applicata alle risorse del web. Il cosiddetto web semantico, tramite cui i sistemi automatici potranno interagire con l’uomo, avrebbe il beneficio di sfruttare un enorme bacino, di dati e di utenti, e costruire in questo modo degli archivi giganteschi in cui conservare informazioni semplici e strutturate, al fine di estrarle per comunicare con l’uomo fino a intavolare un vero e proprio dialogo uomo-macchina (Lovink, 2008). Un esempio di tali applicazioni semantiche può essere riscontrato nella diffusione dei chatterbots (conosciuti anche come chatbots), programmi che simulano una conversazione artificiale intelligente con l’utente.

Infine, negli ultimi anni iniziano anche ad aleggiare le prime ipotesi di Web 4.0, nel quale sicuramente giocheranno un ruolo fondamentale le tecnologie di realtà aumentata e i Big Data. Un’epoca in cui ogni individuo avrà un vero e proprio alter-ego digitale e dialogherà sempre di più con le nuove interfacce, come la domotica o le macchine intelligenti, un sistema innovativo ma che quasi sicuramente richiederà un controllo sempre maggiore delle informazioni e che influenzerà in modo significativo il mondo digitale e la nostra realtà quotidiana (Spina, 2012).

1.3 La rete a servizio dell’istruzione e dell’apprendimento

In sintesi, la rivoluzione di Internet, in una cinquantina d’anni, ha trasformato il computer da potente strumento di calcolo, usato solo da poche istituzioni accademiche o militari, a un mezzo alla portata di tutti, e usato per interagire con le persone. Come ogni altra tecnologia, la rete Internet si evolve rapidamente, basti pensare che durante i primi anni del nuovo millennio inizia a prendere forma il Web 2.0 che in breve tempo ha reso del tutto obsoleto il web precedente (O'Reilly, 2005). In maniera riassuntiva, le principali caratteristiche che hanno decretato l’enorme successo del Web 2.0 e dei nuovi strumenti di comunicazione

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13 da esso introdotti e diffusi, ovvero i social network, possono essere riassunte nella seguente maniera:  condivisione  interazione  dinamicità  partecipazione  co-costruzione

Internet è dunque diventata nel giro di pochi anni una rete di contenuti e di persone che interagiscono tra loro. Questa evoluzione sta portando a termine un radicale mutamento nel campo dei mezzi di comunicazione: si sta passando da una comunicazione verticale e monodirezionale, tipica dei mezzi di comunicazione tradizionali, quali: giornali, radio e televisione, a una comunicazione orizzontale che avviene per flussi di conversazioni tra pari, conosciuta anche come “peer-to-peer communication” (Spina, 2012), e che sarà fondamentale per l’implemento della tecnologia e in particolare della Rete nel processo di apprendimento.

Grazie all’evoluzione tecnologica, aumentano le possibilità di imparare e seguire corsi e lezioni in luoghi diversi dalle sedi scolastiche o universitarie, donando così alle forme d’apprendimento elettronico un riconoscimento a livello internazionale; nella stessa maniera, anche le tecniche con cui si svolgono i corsi a distanza si sono evolute nel tempo, al passo con gli sviluppi tecnologici, traendo vantaggio delle nuove tecnologie quali, ad esempio, computer, Internet e palmari (Trentin, 2008).

All’interno di questo contesto in cui la rete viene utilizzata nel campo dell’insegnamento e dell’apprendimento, molti siti, tra cui anche YouTube, sono diventati una fonte pressoché inesauribile di video e di immagini da utilizzare in classe; inoltre, blog e giornali online mettono a disposizione un’ampia varietà di materiale testuale che nessun insegnante ha mai avuto a disposizione prima. I docenti, grazie alla Rete, possono coinvolgere i propri studenti anche in attività esterne alla classe fisica, che hanno luogo in ambienti particolarmente adatti all’aggregazione comunitaria, quali blog e social network; tali ambienti consentono alla comunità degli studenti di svolgere, con la guida e supervisione

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14 dell’insegnante, attività parallele e allo stesso tempo complementari alla didattica svolta in classe, in cui gli studenti siano indipendenti e abbiano la possibilità di seguire i percorsi che reputano più consoni alle proprie doti e interessi (Fini & Cicognini, 2009).

In questo modo il Web, da semplice strumento di supporto alla didattica tradizionale, si sta via via trasformando in un ambiente d’apprendimento vero e proprio: dove non solo si apprende attraverso la rete, ma anche all’interno di essa. Di conseguenza, dato l’interesse riguardante quest’area della tecnologia, è importante che gli educatori siano in grado di avvicinarsi alle reti sociali in modo consapevole e competente (Fini & Cicognini, 2009); allo stesso tempo, è altrettanto fondamentale porsi una serie di domande circa l’importanza delle reti sociali per l’educazione e l’apprendimento, sui loro limiti, sulle loro caratteristiche e sui cambiamenti che devono subire i processi educativi per mantenere la propria rilevanza in un’era digitale in rapida evoluzione.

L’apprendimento elettronico si propone, perciò, come un insieme di metodi e strategie didattiche finalizzate alla creazione di un nuovo ambiente d’apprendimento, in grado di poter sfruttare le potenzialità che il web mette a disposizione.

Di conseguenza, l’apprendimento diventa un processo sociale e dinamico che prevede il ruolo attivo dell’utente che entra a far parte di una comunità in cui regna una condivisione di tipo orizzontale della conoscenza, questo è altresì favorito dal passaggio dal Web 1.0 al Web 2.0 e dalla nascita di strumenti che facilitano le attività di condivisione, collaborazione e partecipazione attiva (Lamandini, 2009).

La Rete, ormai, non è più soltanto uno strumento per accedere alle informazioni, ma un veicolo d’informazione con caratteristiche socio-interattive, che favorisce il consolidamento della definizione di E-Learning e la sua applicazione nei vari contesti.

1.4 FAD: formazione a distanza

Tramite l’espressione “Formazione a Distanza” (FAD) si fa riferimento a un insieme di attività didattiche svolte all'interno di un progetto educativo dove non è

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15 necessaria la compresenza di docenti e discenti nello stesso luogo, ovvero, un tipo di formazione indipendente dallo spazio e dal tempo di erogazione e caratterizzata dalla separazione fisica tra insegnante e discente (Kaplan & Haenlein, 2016). Concretamente, all’interno della formazione a distanza si ha:

1) l’assenza di un’aula fisica, che di conseguenza comporta una riduzione complessiva dei costi della didattica;

2) l’intervento del docente fortemente ridotto che, di fatto, può distribuire on-line varie tipologie di documenti e materiali multimediali talvolta anche interattivi;

3) una formazione didattica per i discenti parzialmente on-demand (fattore che semplifica la partecipazione ai corsi da parte di studenti lavoratori, anziani, disabili, ospedalizzati o coloro che abitano lontano dai centri che erogano la formazione o che hanno difficoltà a raggiungerli);

4) e infine, uno svincolo dal tempo, dallo spazio e dai luoghi di fruizione dell'apprendimento (Schugurensky, 2000).

D’altra parte, tra gli aspetti negativi della formazione a distanza troviamo:

 L’assenza dell’interazione empatica tra il docente e lo studente (fattore invece presente nella formazione in presenza);

 Una barriera per coloro poco propensi all’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione;

 La necessità di presentare dei titoli riconosciuti dalle istituzioni didattiche accreditate che implica, di conseguenza, un processo di valutazione in presenza al fine di poter emettere una certificazione delle competenze acquisite (Trentin, 2008).

Il tratto caratteristico di questa tipologia d’apprendimento sta nel fatto che esso si trasforma in un processo sociale dove la Rete e il computer permettono di raggiungere la comunicazione molti-molti (o comunicazione orizzontale2), nella quale lo studente riesce a interagire in maniera rapida ed efficace con il docente e stabilire eventuali rapporti e interazioni con altri studenti attivi nel corso (Fini & Cicognini, 2009).

2_{Al contrario, in passato, all’intorno della formazione a distanza, era dominante il modello}

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2.3 E-Learning 2.0: l’apprendimento elettronico

Spesso con il termine E-Learning ci si riferisce a una qualsiasi tipologia di formazione erogata tramite la tecnologia informatica (ad esempio: CD-ROM Internet, intranet ecc.), comunemente conosciuta come formazione a distanza (FAD) di terza generazione (Downes, E-Learning 2.0, 2005). All’interno della letteratura specifica, invece, l’E-Learning viene definito come: “l’utilizzo di nuove tecnologie multimedia e di Internet per migliorare la qualità dell’apprendimento mediante l’accesso a risorse e servizi e a collaborazioni e interscambi a grande distanza” (Lamandini, 2009).

Questo termine ha registrato un consenso crescente in tutte le organizzazioni che si occupano di formazione estendendosi, in tempi relativamente brevi, a una maggiore cerchia di utenti interessati e richiamando l’attenzione della commissione Europea che ha patrocinato, ed economicamente investito, in una serie di iniziative come: eEurope, Education and training 2010 ed e-learning initiative.

Considerando che la comunicazione si svolge in un contesto digitale e di rete, rispetto alla didattica in presenza si presentano delle nuove possibilità: i materiali di natura digitale possono essere consultati, ripresi, modificati e integrati nell’enorme biblioteca rappresentata da Internet; questo permette di riprendere con facilità un lavoro già svolto e riformulare, spesso adattandoli alle esigenze degli studenti, i percorsi didattici (Kaplan & Haenlein, 2016).

Recentemente è stato utilizzato anche il termine “web learning”, che accentua l'aspetto “reticolare” dell'apprendimento, piuttosto che quello della componente elettronica o virtuale. Inoltre, con il graduale affermarsi del Web semantico, si può più facilmente raggiungere un percorso di apprendimento e formazione autogestito che vede il discente spostarsi attraverso diversi portali e siti, diverse piattaforme (gestite da diverse autorità), concordi nella valutazione standardizzata delle classificazioni dei materiali, dei test e dei livelli di ingresso e di uscita nel processo formativo.

In sintesi, le forme dell’apprendimento in rete vedono un graduale spostamento da dei modelli didattici tradizionali, che mettono al centro uno studente recettore di informazioni e contenuti strutturati precedentemente, verso dei modelli che

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17 pongono al centro uno studente che partecipa attivamente alla costruzione del suo percorso didattico, mostrando così un apprendimento collaborativo attraverso delle modalità meno formali.

2.3.1 L’interazione sociale all’interno dell’E-Learning 2.0

Il rapporto tra tecnologie della comunicazione ed educazione è ormai un binomio non più trascurabile, le tecnologie sono in continua evoluzione e pervadono rapidamente la vita quotidiana, esse sono entrate nella nostra quotidianità incidendo sulle relazioni (non a caso sono conosciute anche come tecnologie cognitive) e influenzano i nostri modi di pensare e tutti quei modelli concettuali con cui tendiamo a interpretare la realtà (Downes, An Introduction to Connective Knowledge, 2008).

In quest’ottica, le tecnologie comunicative hanno introdotto la possibilità di separare la comunicazione dalla contestualità fisica; Internet si presenta come uno spazio di relazione nel quale si possono riprodurre attività ed eventi della vita quotidiana caratterizzati da rapporti di reciprocità, transazione economica, intrattenimento, divertimento, arte, apprendimento: qui all’utente è permesso intervenire, scegliere, cercare, comunicare e socializzare. Conseguentemente, il Web diventa una grande opportunità di educazione a distanza, che si presenta come una risposta promettente per conseguire un apprendimento che possa, seppur ipoteticamente, durare per tutta la vita (lifelong learning) (Spina, 2012). La possibilità di accedere all’ambiente di lavoro nei momenti più opportuni e la velocità dell’interazione tra gli alunni e l’educatore permettono di assecondare i diversi ritmi di apprendimento e di avere un’alta qualità dei feedback rilasciati all’allievo; la natura stessa della comunicazione mediata da un computer rende possibile stabilire i rapporti di condivisione o di collaborazione, con una pluralità di soggetti che possono interagire in una classe virtuale o in gruppi di lavoro, in forme più articolate di quanto sia possibile fare nei rapporti in presenza.

Infine, il rapporto faccia a faccia non sempre è considerato ideale per la didattica dal momento che comporta una serie di vincoli e limitazioni: quando si è in presenza la comunicazione è necessariamente sequenziale mentre la condivisione e la collaborazione sono molto più ristrette. In quest’ottica, si può comprendere

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18 per quale motivo i modelli di apprendimento che in passato erano proposti come alternativi alla classica lezione espositiva abbiano avuto scarsi risultati nella didattica in presenza, basti pensare a coloro che necessitano di una forma di individualizzazione dell’apprendimento che diventa di difficile realizzazione senza un sistema tecnologico di supporto (Fini & Cicognini, 2009).

La distanza, dal canto suo, rappresenta inoltre un’interessante opportunità per favorire autonomia e personalizzazione nell’apprendimento; essa mette al centro l’allievo e le sue necessità, la dimensione collaborativa e, seppur con dei limiti, anche la spontaneità, l’imprevedibilità e la scoperta estemporanea.

1.5 Conclusioni

All’interno di questo primo capitolo abbiamo quindi visto come la Rete internet, in continua evoluzione e che a partire dagli anni Settanta caratterizza la nostra vita quotidiana, si sia presentata fin da subito come un potente strumento per allargare i nostri orizzonti culturali. Infatti, tra i suoi molteplici impieghi al servizio di organizzazioni statali, militari e amministrative, in seguito all’innovazione del Web 2.0, la rete è stata impiegata con un uso sempre crescente anche a favore del settore educativo, sia esso formale o informale.

La collaborazione tra il settore educativo e quello informatico, oltre a favorire una maggiore accessibilità alla conoscenza, ha portato allo sviluppo di numerose piattaforme e applicazioni progettate appositamente per l’apprendimento on-line. Il cosiddetto e-learning, a partire dalla sua accezione basilare di semplice consultazione di pagine web fino alla formazione di vere e proprie piattaforme per gestire e soddisfare le necessità di didattica online (come ad esempio la piattaforma WeSchool), si presenta quindi talvolta come uno strumento di appoggio e supporto alla didattica formale svolta all’interno dell’ambiente scolastico e in alcuni casi come un sostituto della didattica in presenza.

Inoltre, l’e-learning proprio per la sua versatilità e accessibilità è spesso scelto come strumento fondamentale per l’apprendimento informale e per consolidare così il progetto di lifelong learning3, in quanto lo studente può regolare in autonomia i modi e i tempi di utilizzo; in particolar modo, questa modalità di

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19 fruizione è spesso privilegiata e favorita da coloro che intendono approfondire, o intraprendere dal principio, lo studio di una lingua straniera.

Sarebbe quindi sia lecito considerare la rete come un importante strumento in mano alla didattica, in grado di andare a completare e potenziare la formazione iniziata all’interno del contesto scolastico; ma anche di fungere da supporto fondamentale per il consolidamento e l’approfondimento personale delle nozioni in nostro possesso, grazie anche all’incremento delle possibilità e qualità d’interazione fra utenti che la Rete ci mette a disposizione.

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2 LifeLong Learning: apprendimento formale,

non-formale e informale

Dal momento che il Web è entrato a servizio del sistema educativo, la possibilità di accedere a percorsi formativi non solo inizia a prescindere dalla presenza fisica in un contesto scolastico, ma anche dalla formalità e il grado di imposizione del servizio. Questo significa che grazie all’accesso alla Rete e all’enormità di materiali che si possono trovare online e che sono, nella stragrande maggioranza, accessibili gratuitamente a un pubblico sempre più vasto, il processo formativo non termina dentro la struttura scolastica o formativa, ma spesso prosegue anche nei momenti di tempo libero per finalizzare, rafforzare o anche apprendere nuove nozioni che possono servire per raggiungere degli obiettivi più grandi e duraturi nel tempo: quali, migliori opportunità lavorative, progetti di vita in paesi diversi da quello nativo ecc.

Il processo di apprendimento quindi si estende in un’ottica lungimirante in maniera equa e costante in tutte le fasi dell’esistenza umana, andando a confermare la cultura e la conoscenza come un bene primario e necessario per lo sviluppo sociale dell’individuo.

2.2 Il LifeLong Learning

Il concetto di LifeLong Learning (LLL), noto anche come apprendimento o formazione permanente, ovvero l’idea di un percorso d’apprendimento caratterizzato da un processo di auto-orientamento continuo durante l’arco della vita, rappresenta il superamento di una dimensione didattica temporale ben definita, quella dell’età scolastica (Field, 2006). La capacità di auto-orientarsi può essere anche definita come: “la capacità di conoscere sé stessi e di sviluppare le proprie potenzialità, di analizzare i propri interessi e motivazioni, le modalità

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LifeLong Learning: apprendimento formale, non-formale e informale

21 relazionali, le abilità cognitive, la rappresentazione di sé in relazione al contesto nel quale si vive” (Mancinelli, 2002).

La formazione LLL è sempre “personalizzata” e si basa sulle esigenze della persona nel voler migliorare lo stile e la qualità della sua vita. Il termine LifeLong Learning implica, quindi, un approccio “personale” che mira all'accrescimento del proprio bagaglio di competenze, con lo scopo di modificare o ampliare le proprie conoscenze, in quanto spesso non sono più adeguate ai nuovi bisogni sociali e occupazionali; di conseguenza, non solo si acquisiscono conoscenze valide per tutta la vita, ma si entra in un processo di apprendimento continuo che segue i mutamenti della società.

Nel marzo del 2000, il consiglio Europeo di Lisbona, spinto dalla necessità di individuare un tipo di apprendimento i cui tempi e spazi didattici fossero flessibili e adattabili a ogni attimo e ambito della vita del soggetto interessato, identifica il Lifelong Learning come lo strumento preferenziale per sviluppare una società basata sulla conoscenza, sullo sviluppo economico sostenibile, su nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale.

Ed è proprio in questo contesto che si vede necessario introdurre la differenza tra apprendimento formale, non-formale e informale.

2.2.1 Apprendimento formale, non-formale e informale

A differenza di quanto succede con l'apprendimento tradizionale, con il LifeLong Learning l'individuo è responsabile di tutto ciò che apprende, del modo in cui apprende e della situazione e il contesto in cui sceglie di realizzare il proprio apprendimento; questa pratica concerne ogni tipo di apprendimento, dalla dimensione formale a quella informale.

Secondo il Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale (Cedefop), con il termine “formale”, si intende ogni tipo di formazione che avviene in un contesto organizzato e strutturato, quale l’educazione scolastica, e appositamente pensato per conseguire una certificazione: diploma o qualifica; inoltre, esso è promosso e riconosciuto a livello istituzionale, avviene in aula ed è altamente strutturato.

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22 Per quanto riguarda l’apprendimento “non-formale”, esso consiste in ogni forma d’insegnamento svolto al di fuori delle principali strutture formative e, di solito, non mira all’ottenimento di certificati ufficiali e riconosciuti. L’apprendimento non formale può essere dispensato all’interno del contesto lavorativo, all’interno di associazioni giovanili o sindacati e all’interno di qualsiasi attività organizzativa o sociale. La fruizione di questo servizio può essere fornita, inoltre, da organizzazioni o servizi, istituiti a completamento dei sistemi formali (corsi di istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami).

Infine, il termine apprendimento “informale” fa riferimento alle diverse formulazioni didattiche realizzate al di fuori del sistema istituzionale classico e rappresenta l'apprendimento non pianificato (Schugurensky, 2000). Si tratta di un processo, non legato a tempi o luoghi specifici, per il quale ogni individuo acquisisce, talvolta in maniera inconsapevole o non intenzionale delle attitudini, dei valori, delle abilità e delle conoscenze dall'esperienza quotidiana e dalle risorse educative nel suo ambiente, quali: la famiglia o il vicinato, il lavoro o il gioco, il mercato, la biblioteca, il mondo dell'arte e dello spettacolo e i mass-media. All’interno dell’apprendimento informale rientrano anche, in un certo senso, le forme di apprendimento incidentale che possono avvenire in contesti istituzionali, ma molto più frequentemente avvengono fuori dall’aula.

2.3 L’apprendimento informale

L’apprendimento informale ha origine in quella che oggi viene definita società della conoscenza, una società in cui apprendere e aggiornarsi è la condizione fondamentale per vivere al suo interno e stare al passo con i cambiamenti della nostra epoca (Bonaiuti, 2006). Prima, al contrario, le competenze e le abilità che ci fornivano i percorsi di istruzione tradizionali erano ritenute sufficienti per quasi tutto il percorso della vita lavorativa e sociale. Emerge così la necessità di far fronte a situazioni sempre nuove, all’interno di una società in continua evoluzione.

Come abbiamo già visto, il Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale definisce l’apprendimento informale come quel tipo di istruzione

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23 frutto delle attività quotidiane legate al lavoro, alla famiglia e al tempo libero; viene spesso classificato come apprendimento sperimentale e può, sotto certi aspetti, essere ricollegato a una forma casuale di apprendimento, priva di un tempo e luogo di fruizione ben definito (Centro Europeo per lo sviluppo della formazione professionale, 2016).

All’interno della società del ventunesimo secolo, spesso divisa tra i mille impegni quotidiani, siano essi lavorativi o scolastici, molte sono le attività a cui la gente si dedica durante il proprio tempo libero; e talvolta, per molti utenti della rete, spinti dalla necessità di crearsi delle competenze anche al di fuori dei normali conteseti scolastici, parte di questo tempo libero viene dedicato allo svolgimento di attività formative in grado si soddisfare dei bisogni conoscitivi articolati e sempre crescenti (Schugurensky, 2000).

L’educazione classica, ovvero quella formale e fine a sé stessa che termina con la conclusione del percorso scolastico e sulla quale si è basato il sistema d’istruzione fino ad oggi, tende ad essere sempre più inadeguata dinanzi alle recenti istanze sociali; il rapporto tra vita e apprendimento è ribaltato: non si parla più di un apprendimento per la vita, ma di “una vita per apprendere” (Lamandini, 2009). Questa esigenza, riconosciuta anche nel Consiglio Europeo di Lisbona nel marzo 2000, porta alla necessità di un cambio nei modelli di apprendimento e uno sforzo di adattamento da parte delle persone; l’obiettivo è quindi un apprendimento continuo in grado di accompagnare le persone per tutta la durata della propria vita e il suo obiettivo è rendere tale servizio fruibile a un maggior numero possibile di cittadini in tutto il mondo. Tra i punti stabiliti, si intende la volontà di garantire a tutti accesso e partecipazione all’istruzione e formazione per permettere un aggiornamento progressivo delle proprie conoscenze.

Schugurensky, afferma che l’apprendimento informale non è un singolo processo, ma si divide in diverse tipologie (Schugurensky, 2000); egli riconosce:

 il “self-directed learning”, ovvero tutte quelle attività condotte senza l’aiuto di un educatore e che rientrano all’interno di un processo intenzionale e consapevole guidato dalla voglia di imparare: ad esempio, nel momento in cui decidiamo di iscriverci ai forum linguistici online, o di qualsiasi altra disciplina, per scoprire e imparare cose nuove stiamo

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24 svolgendo un’attività volontaria mirata all’apprendimento di nuove competenze.

 l’“incidental learning”, un processo d’apprendimento privo del desiderio intenzionale di imparare, ma dove l’individuo alla fine si rende conto di aver comunque appreso delle nuove nozioni: un esempio di incidental o random learning può essere la visione in lingua originale di un film, nello stesso momento in cui noi siamo concentrati a seguire la trama impariamo nuovi termini arricchendo il nostro vocabolario della L2 e potenziamo le nostre abilità di comprensione orale (Marsick & Watkins, 2016).

È proprio in questo contesto che si vede necessario introdurre, favorire, promuovere e sostenere l’autonomia nell’apprendimento.

2.4 LifeLong learning: autonomia nell’apprendimento informale

Piaget sosteneva che il fine ultimo, educativo di ogni individuo è quello di potenziare l’autonomia di pensiero per creare idee nuove e originali.

Dal momento che la lingua non è un sistema chiuso di regole, ma un insieme di competenze che gli apprendenti sviluppano per poter comunicare in modo adeguato e vincente, l’autonomia dello studente nell’apprendimento risulta essere un obiettivo, non solo per acquisire le lingue straniere in modo, più o meno, indipendente, ma anche di utilizzarle in modo appropriato nei diversi contesti sociolinguistici e culturali (Richards, 2015).

Dire che un apprendente è autonomo significa che esso è capace di farsi carico del proprio apprendimento, spinto da una profonda motivazione intrinseca che gli permette di affrontare anche i momenti più difficili e tediosi.

L’apprendente autonomo, si fa carico del proprio apprendimento stabilendo gli obiettivi e definendo i contenuti, i metodi e le tecniche fino a valutare i progressi fatti nello studio; se l’apprendente autonomo è motivato riesce a produrre risultati migliori e più efficaci (Godwin-Jones, 2019).

L’autonomia è uno stato, non è un traguardo statico raggiunto una volta per sempre, un processo dinamico che subisce talvolta periodi di instabilità, variabilità e adattabilità, è un processo che ogni discente sviluppa in modo individuale e graduale e consiste nell’intraprendere un percorso di apprendimento che tenga

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25 conto delle proprie esigenze e della propria disponibilità; si tratta dunque di un apprendimento personale e personalizzato.

Inoltre, l’autonomia nell’apprendimento è influenzata da un’ampia gamma di fattori come le credenze dello studente, la motivazione, la percezione di sé e delle proprie abilità conoscitive e metacognitive. Tra i fattori che possono garantire il successo dell’apprendimento autonomo si può citare: la motivazione da una parte e la quantità di input accessibile e disponibile dall’altra parte.

In questo senso, chi apprende autonomamente deve essere fortemente motivato verso il suo oggetto di studio, pienamente autonomo e dotato delle capacità necessarie a intraprendere un tale cammino, capace cioè di distinguere chiaramente i suoi obiettivi e di trovare il modo per raggiungerli (Godwin-Jones, 2019). In altre parole, l’apprendente autonomo, esprimendosi ed esercitandosi in modo assolutamente personale, in base ai propri interessi, alle proprie esperienze di vita, interagisce con diversi fattori che si intersecano fra loro in questo processo formativo come fattori attitudinali, motivazionali, esperienziali, ma anche fattori legati al contesto sociale e ambientale in cui si apprende. Da questo punto di vista possiamo parlare di “approccio ecologico” all’apprendimento, ovvero: apprendere agendo nel proprio ambiente. Nell’approccio ecologico l’apprendimento non è regolato da specifiche leggi ma si sviluppa a partire dalle influenze ambientali in cui lo studente vive ed è in contatto, in base alla sua età, al suo interesse e al suo livello di esperienza.

In contesti di apprendimento naturale, l’individuo apprende in modo autonomo, in risposta ai suoi bisogni relazionali: interagisce con le persone e il mondo che lo circondano e l’acquisizione avviene in un processo dialogico socio-interattivo (Reinders & Benson, 2017).

L’apprendente autonomo, inoltre, si autoregola, cerca le strategie più vincenti, impara a pianificare, a selezionare metodi e tecniche da usare, monitorare e valutare i propri processi cognitivi, motivazionali e comportamentali, diventando in altre parole, responsabile del proprio percorso; in questo senso, lo studente percepisce l’apprendimento come qualcosa che egli fa per sé stesso.

Il vero apprendimento autonomo ha luogo, dunque, quando avviene in risposta alle proprie esigenze, con obiettivi personali, mettendo in moto le proprie risorse

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26 in base alle modalità e ai tempi di apprendimento individuali, ed è spesso fonte di soddisfazione personale e di spinta verso ulteriori sfide.

Per questo motivo, l’autonomia dovrebbe essere potenziata anche in situazioni di apprendimento guidato, in contesti istituzionalmente strutturati, come la scuola o l’università. In tal senso è auspicabile che insegnanti e istituzioni ne promuovano lo sviluppo attraverso pratiche didattiche che permettano ai discenti di misurarsi in modalità di apprendimento in cui tale capacità possa maturare (Reinders & Benson, 2017)

L’autoapprendimento dal canto suo, può essere considerato come un modello didattico che fa riferimento a un processo in cui le nuove tecnologie hanno una grande importanza. Naturalmente l’auto-apprendimento non implica soltanto l’utilizzo di un computer e dei suoi accessori, ma anche e soprattutto le attrezzature audio-video e la presenza di una biblioteca e di una sala lettura.

2.5 Conclusioni

L’apprendimento informale, dettato sia da stimoli interni che esterni, ha luogo lungo un continuum di consapevolezza cosciente, nel quale lo studente è spinto a porsi continue domande riguardo agli obiettivi, raggiunti e da raggiungere, ma anche riguardo alla programmazione delle attività da svolgere. Ed è proprio questa spinta volontaria ad apprendere nuove nozioni che rende l’apprendimento informale adattabile a nuovi modelli didattici, spesso anche ludici, ma soprattutto particolarmente adatto per l’apprendimento e il potenziamento delle lingue straniere, una disciplina ormai sempre più richiesta a livello globale per l’inserimento nel mondo del lavoro e l’integrazione sociale.

Infine, dopo aver analizzato l'apprendimento in ambiente digitale, possiamo affermare che esso è un processo che si interseca con l'istruzione formale e come questa relazione vada promossa e valorizzata. Non esiste dicotomia ma piuttosto una sinergia tra istruzione formale e apprendimento informale in ambiente digitale.

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L’apprendimento informale delle lingue

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3 L’apprendimento informale delle lingue

L’apprendimento informale viene impiegato con maggiore frequenza all’interno dell’apprendimento delle lingue straniere.

Al di fuori delle mura scolastiche la lingua è per lo più utilizzata per compiere attività reali e soprattutto pratiche; inoltre, se è vero che lo studente inizia a studiare la lingua in classe, è poi al di fuori di essa che accumula diverse esperienze che lo rendono più autonomo e, allo stesso tempo, vanno a consolidare le sue conoscenze, permettendogli in tal modo di perfezionare e approfondire quelle attività che più gli si addicono (Dressman & Sadler, 2020).

Oggigiorno, sono molti gli strumenti a portata di mano degli studenti, giovani e meno giovani, che offrono una grande varietà di stimoli e hanno l’intento di migliorare e perfezionare le proprie conoscenze linguistiche.

3.2 L’apprendimento linguistico fuori dall’ambiente scolastico

Nell’ambiente esterno, l’apprendente si trova ad affrontare situazioni che non ha mai vissuto e a cui non sa come far fronte, poiché imprevedibili, e che fuoriescono dagli schemi che gli sono stati presentati durante le lezioni. Le esperienze all’esterno dell’ambiente scolastico diventano perciò utili, poiché offrono moltissimi stimoli per migliorare le proprie capacità e conoscenze linguistiche ma, allo stesso tempo, possono creare situazioni imprevedibili per lo studente, che non può più affidarsi esclusivamente alla sicurezza del libro o del professore (Dressman & Sadler, 2020). In situazioni reali entrano in gioco diversi elementi: l’ansia di utilizzare la lingua in un contesto reale o di comunicare con una persona madrelingua, la paura di ricevere un riscontro negativo da parte dell’interlocutore o la pressione di dover rispondere immediatamente.

Phil Benson e Hayo Reinders, due linguisti della Anaheim University in California, hanno identificato vari termini con cui si tende a etichettare l’apprendimento informale dandone una definizione legata alla formazione

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28 linguistica: “out-of-class”, “extra-curricular”, “out-of-school and distance learning”, “naturalistic learning”, “autonomous” e “independent learning”. Ad esempio, con il termine “self-instruction” si indica l’intenzionalità da parte di colui che studia una lingua di migliorarla e, cercare strumenti che possano aiutarlo nel suo intento; tramite il “naturalistic learning”, invece, la maggior parte di ciò che si impara avviene in maniera non intenzionale attraverso la comunicazione e l’interazione con gruppi nativi di una determinata lingua; infine, “self-directed o naturalistic learning” fa riferimento allo stimolo spontaneo e volontario dello studente che crea e cerca delle occasioni per usare la lingua in determinati contesti, anche se non sempre è consapevole di apprendere. In tutti questi casi, comunque, è fondamentale la spinta volontaria dello studente di apprendere (Reinders & Benson, 2017).

3.2.1 Dati e ricerche sull’apprendimento linguistico informale

A tal proposito, molte sono le ricerche svolte sull’apprendimento linguistico al di fuori dell’ambiente scolastico (Out of Class Language Learning - OCLL)4

, ricerche che hanno preso in esame principalmente coloro che studiano e hanno studiato l’inglese come seconda lingua o lingua straniera (Lai & Gu, 2011). Le ricerche sull’OCLL, mirate a investigare e offrire nuove prospettive su come e in quali attività gli studenti investono il proprio tempo nel migliorare le proprie competenze linguistiche, sono state svolte tenendo in considerazione una serie di domande (Lai & Gu, 2011):

 Quali sono le opportunità di auto studio che uno studente coglie al di fuori dell’università e come vengono sfruttate?

 Se si percepiscono miglioramenti nella lingua?

 Quali sono le reazioni nei confronti dell’attività?

 Quali sono i fattori che influenzano o impediscono lo svolgimento dell’attività?

Da questi studi emerge che le attività maggiormente svolte e ricercate dagli studenti sono legate alle abilità ricettive, ascolto e lettura, e solo in secondo momento, vengono ricercate delle attività comunicative scritte o parlate. In

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29 particolar modo, tra i risultati di queste ricerche si evince un interesse comune verso una determinata serie di attività: visione e ascolto di film, cartoni, interviste in lingua originale 77%; conversazioni via Skype, o altri programmi, e invio di file audio 57%; uso di applicazioni per svolgere quiz linguistici e attività di mobile learning 30%; lettura di libri, fumetti, articoli in lingua straniera 18% (Reinders & Benson, 2017).

Figura 2 - Attività preferite dagli studenti

Come abbiamo visto in precedenza, grazie a internet, oggi abbiamo un maggiore accesso a materiale autentico per poter approfondire le proprie conoscenze, migliorare le proprie abilità linguistiche o mettersi in contatto con persone di tutto il mondo (Moore, Shattuck, & Al-Harthi, 2005).

I giovani usufruiscono sempre più spesso degli strumenti messi a disposizione dal Web per svolgere attività utili alle loro necessità e ai propri interessi; di conseguenza, lo studente prende attivamente in mano le redini del proprio

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30 apprendimento. Da quanto ricavato dalle ricerche, si è potuto notare che i dizionari e i moduli E-Learning sono considerati tra i più utili per migliorare le proprie competenze grammaticali; ma non solo, si è riscontrato anche che la maggior parte del loro tempo è stato occupato dalla visione di film, che offrono una lingua vera e autentica, essi sono infatti considerati come dei validi strumenti per migliorare le abilità di ascolto e ancor più la pronuncia, anche se non danno la possibilità di praticare la lingua in maniera attiva.

Un’altra interessante ricerca sull’uso delle tecnologie nel processo di apprendimento informale è stata svolta da due linguisti dell’Università di Hong-Kong; questi due studiosi hanno analizzato i questionari e le interviste di 279 discenti che studiavano l’inglese. Dai dati raccolti è emerso che gli studenti utilizzavano diversi strumenti tecnologici durante il loro processo di apprendimento, quali: Facebook e Skype, che offrono la possibilità di mantenere le persone in contatto tra loro e di coltivare amicizie a distanza; i dizionari online; Youtube e più recentemente Netflix, che offrono la possibilità di ascoltare interviste e guardare film e cartoni in lingua originale; le riviste online, i libri o i fumetti, a tal proposito occorre menzionare Webtoon, una comoda piattaforma online, poiché fruibile comodamente anche dal proprio dispositivo mobile, dove è possibile leggere fumetti scritti in lingua inglese da autori di diversa nazionalità; o i forum per leggere commenti (Lai & Gu, 2011). Tutte queste attività tecnologiche permettono di cercare opportunità per poter utilizzare la lingua in maniera autentica, allargare le proprie relazioni sociali, creare esperienze di apprendimento interessanti e inaspettate, estendere le ore di studio a casa e, infine, motivarsi e valutare la propria conoscenza linguistica.

Inoltre, dagli studi svolti sullo studio delle lingue al di fuori della classe emerge anche un ulteriore fattore importante, ovvero, che alla base di tutto deve esserci una forte motivazione; coloro che non risultano sufficientemente motivati risultano anche incapaci di ricercare e trovare opportunità per praticare la lingua.

3.3 La Rete a servizio dell’apprendimento linguistico informale

Parlando di apprendimento informale, è fondamentale riconoscere l’importanza della tecnologia, che ci permette di imparare quando e dove si vuole, a seconda

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31 delle proprie necessità e, soprattutto, del tempo a disposizione. Essa offre infatti una vasta gamma di materiale online, per poter guardare e ascoltare in lingua straniera incidendo notevolmente sulle capacità di ascolto degli apprendenti, come ad esempio: film, cartoni animati, musica, telegiornali, video; tutto ciò permette allo studente di ascoltare e interagire con una lingua “autentica”, proprio come accadrebbe in un contesto di vita reale, rendendosi conto dei diversi registri utilizzati, delle variazioni linguistiche, delle differenze tra lingua parlata e scritta, rilevando eventuali gap nella propria conoscenza linguistica, apprendendo modi di dire, espressioni utili nel linguaggio quotidiano, oppure nuovi modi per esprimere i propri sentimenti (Trentin, 2008). La visione di film o serie televisive è un’attività che i ragazzi possono svolgere quotidianamente, anche come passatempo, e che permette di scegliere il modo che più li aggrada: con o senza sottotitoli, ripetendo le scene non comprese, etc. Ma non solo, tra gli strumenti più utilizzati per rafforzare e raffinare le proprie nozioni troviamo:

1) forum e comunità in rete ove è possibile chattare e conversare (tramite l’ausilio di Skype) con utenti madrelingua e confrontarsi su argomenti lessico-grammaticali (Fini & Cicognini, 2009);

2) attività di fansubbing, un popolare hobby in voga negli ultimi decenni tramite il quale gli utenti interessati si dedicano alla sottotitolazione di film e serie TV unendo così la passione per la cinematografia all’interesse per la lingua (un esempio di community di fansubbing è la celebre piattaforma “Subspedia”) (Muñoz Sánchez & Díaz Cintas, 2006). Inoltre, basti pensare che Google ha messo a punto un’estensione per il browser (Language Learning with Netflix - Lln) che permette di integrare sui programmi Netlfix doppi sottotitoli: quelli della propria lingua madre e quelli della lingua che si vuole studiare per poter agevolare così il processo di apprendimento.

3) Infine, tra questi strumenti rientrano anche i videogiochi online, le attività di blogging e le canzoni, tutti elementi che si trovano sempre più frequentemente in lingua inglese. Tramite queste attività lo studente riesce anche ad acquisire una maggiore autonomia nella pianificazione

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32 dell’attività, nella scelta degli strumenti e nell’uso delle strategie da impiegare.

Come abbiamo visto, quindi, lo studio delle lingue fuori al di fuori dell’ambiente scolastico è diventato perciò sempre più informale e autodiretto. Al contrario, all’interno della classe, è l’insegnante che decide le attività da svolgere e gli strumenti da utilizzare, cosa che raramente include, se non negli ultimi anni, i nuovi mezzi che le tecnologie offrono per l’insegnamento delle lingue. Spesso, i docenti non tengono in considerazione un fattore importante, ovvero che ogni alunno possiede un diverso livello linguistico e, per questo motivo, non tutti gli esercizi proposti sono adeguati alle capacità di ogni persona; all’interno dell’ambiente scolastico, purtroppo, lo studente non sempre ha possibilità di scelta e spesso si deve adattare alle decisioni del docente (Reinders & Benson, 2017). Il rischio di tutto ciò è quello di esporre l’alunno a un input incomprensibile e innescare di conseguenza uno stato emotivo d’ansia e di rifiuto nel discente che si autoconvince di non avere le capacità per superare la difficoltà e portare a termine il compito in maniera corretta (Krashen, 1982). Se l’alunno non è sufficientemente motivato, l’insegnante rischia di sviluppare solo apprendimento e non acquisizione: questo perché una classe che offre pochi stimoli linguistici, crea uno spazio sicuro e strutturato dove l’uso della lingua diventa prevedibile; una situazione completamente diversa da quella che si presenta fuori dalle mura scolastiche (Reinders & Benson, 2017).

Il Web consente sempre più agli studenti, che approfittano di ciò che offre il mondo esterno, di praticare la lingua in modo autonomo conciliando spesso studio e piacere; tutto questo presuppone anche un buon livello di autonomia da parte dell’individuo, che può avere il controllo di ciò che sta imparando, decidendo quali strategie utilizzare, i compiti da svolgere e come superare le eventuali difficoltà che incontra. Le decisioni vengono prese in maniera autonoma, indipendente e diretta dall’individuo stesso, facilitando di conseguenza una riflessione più cosciente sui punti da migliorare (Dressman & Sadler, 2020). È altresì importante tenere sempre a mente che colui che impara una lingua può migliorare le proprie conoscenze e assimilare parole nuove, nuove strutture grammaticali, nuove espressioni o modi di dire anche in maniera del tutto

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33 accidentale, attraverso la lettura di articoli di giornale in lingua straniera, e senza che ci sia un’intenzione mirata all’acquisizione di nuovo lessico. Lo stesso accade per antonomasia tramite i videogiochi, ove è possibile imparare la lingua senza rendersene conto, infatti i giochi online richiedono una comprensione sia a livello orale che scritto; i ragazzi devono perciò cercare di interpretare tutto ciò utilizzando il vocabolario, o dopo vari tentativi imparando a decifrare le istruzioni.

Tutte queste attività riescono a combinare studio e piacere, oppure a essere semplicemente una fonte di appagamento personale; contrariamente a quanto accade negli ambienti scolastici dove i compiti assegnati tendono a non tener in considerazione il diverso livello linguistico degli studenti, o l’importanza di offrire attività che infondano piacere, con la conseguenza che l’alunno si sente demotivato e demoralizzato.

3.3.1 Reti sociali e apprendimento linguistico informale

Una delle tendenze che caratterizza il cosiddetto Web 2.0 è la grande espansione e consolidazione delle reti sociali, le quali sono nate come spazi in cui condividere e interagire con gruppi di persone che condividono interessi e passioni comuni. L’assenza di limiti e restrizioni, così come l’implementazione di nuove applicazioni, aggiornamenti e miglioramenti, ha permesso l’adattamento delle reti sociali agli strumenti del momento, determinando di conseguenza l’introduzione di tutte le applicazioni del Web 2.0 ai contesti virtuali (Marsick & Watkins, 2016). Un altro aspetto, infatti, è dato dal fatto che le reti sociali consentono di sviluppare relazioni basate sull’amicizia, sull’attività professionale, o sull’uso e condivisione di materiale multimediale.

All’interno dell’apprendimento informale, dove il discente può gestire in autonomia i propri tempi e ritmi di studio, in qualità di veicolo di conoscenza trovano ampio spazio le reti sociali. Esse si caratterizzano per essere uno spazio aperto alla comunicazione e alla condivisione, che nel caso dell’apprendimento linguistico, consiste nella possibilità di impiegare la lingua per l’intercambio delle informazioni o l’interazione sociale determinando un uso significativo della L2. Inoltre, esse vengono spesso impiegate per avere chiarimenti, conferme o chiedere